Über den Buddhismus haben wir hier in Deutschland schon so einiges gehört. Zum Beispiel, dass es sich dabei um eine atheistische Religion handelt. Dass Buddhisten meditieren. Dass der Buddha um 600 v. Chr. gelebt hat. Und so weiter.

Auch die meisten buddhistischen Sutras beginnen damit, dass jemand etwas gehört hat. Die Formel „So habe ich gehört …“ steht am Beginn fast eines jeden Sutras. Was wir dann aber hören, ist eine ganz andere Geschichte als die, die man uns hier erzählt hat. Wir hören von Äonen mal Äonen mal den Sand des Ganges zählende Buddhas, und von unendlich zahlreichen und weiten Buddhaländern, aus denen sie zusammenkommen. Wir hören nicht nur von einem Himmel, sondern von etlichen, in denen unterschiedliche Wesen leben. Wir hören aber nicht nur von Himmeln, sondern auch von Höllen. Von kalten und heißen. Von weiten und fernen.

Das viele Hören von Dingen kann verwirren. Was soll man denn glauben, wenn man so viele unterschiedliche Erzählungen hört? Am letzten Samstag war ich mit einer Gruppe von Studierenden im Tempel des EKO-Hauses in Düsseldorf. Er gehört zum Zweig des Jodo–Shinshu, auch Reine-Land-Buddhismus genannt. Wir begannen mit einem Ritus im Tempel – und genau da passierte es. Alles wurde plötzlich fremd. Ein Priester erzählte etwas von einem Buddha Amida, einem Buddha des unermesslichen Lichtes, der ein Reines Land im Westen gegründet hat, in das alle hineingeboren werden, die zehnmal vertrauensvoll seinen Namen ausrufen. Sind Buddhisten nicht die, die stundenlang still vor einer weißen Wand sitzen? Auch solche haben wir an diesem Tag noch gesehen. Aber auch sie haben zunächst auch gebetet, bevor sie sich hingesetzt haben. Für den Schutz der Menschen in der Stadt und das Heil aller Wesen im Samsara. Zu wem haben sie gebetet? Zu unterschiedlichen Göttern und Wesen. Das ist wieder eine andere Geschichte.

Doch gab es nur Geschichten an diesem Tag? Tatsächlich fand auch eine Begegnung statt. Wir konnten uns sehr lange mit einem Priester austauschen und plötzlich wurde etwas präsent. Eine Lebendigkeit, die erlebbar wird, wenn Menschen einander begegnen, die nicht nur etwas gehört, sondern auch etwas durchlebt haben. Genau hier wurde deutlich, was an der Praxis der Komparativen Theologie anders ist. Ja, so haben wir gehört an diesem Tag. Wir haben aber auch gesehen und miterlebt – und ich glaube, auch verstanden. Nicht alles. Aber in der Begegnung wurde etwas zugänglich, das in den Texten verborgen bleibt.

Auch die Texte selbst berichten immer wieder von Begegnungen. So trifft der Gelehrte Schüler Subhuti den Bodhisattva Avalokiteśvara. Er bittet ihn um Erläuterung der komplizierten Philosophie der buddhistischen Tradition. Dieser ent-täuscht ihn zunächst im wahrsten Sinne des Wortes. Alles, was er bisher gehört hat, existiert nicht auf die Weise, wie er es sich vorgestellt hat. Das ist zunächst deprimierend. Wofür hat Subhuti das denn alles gelernt? Die Antwort ist einfach: um es alles zu vergessen. Vergiss, was du gehört hast, und begegne dem, was ist. Befrei dich von den Bildern in deinem Kopf, die dir eher den Blick auf die Wirklichkeit verstellen, als dass sie ihn ermöglichen.

Wenn wir einmal genau in unser Leben schauen, dann passiert uns genau dieses Muster ständig. Irgendjemand hat ein Bild von uns. Er oder sie hat etwas gehört. Nichts von dem Bild entspricht dem, was wir wirklich sind. Auch da kann eine ehrliche Begegnung für eine heilsame Ent-Täuschung sorgen. Manchmal aber auch für mehr Frustration. Was aber passiert ist etwas Wesentliches: Wir begegnen im anderen einem uneinholbaren Geheimnis, dem wir uns nicht einfach so bemächtigen dürfen. Das passiert uns in der Begegnung der Kulturen, aber auch in der einfachen, zwischenmenschlichen Begegnung im Alltag.

Plötzlich erleben wir, dass das Gebot, dass Gott dem Menschen sich selbst gegenüber gegeben hat, nicht nur gegenüber Gott, sondern auch gegenüber allen Menschen und Kulturen gelten sollte: Du sollst Dir kein Bild von mir machen. Was würde passieren, wenn wir diesem Gebot in unseren Alltäglichen Begegnungen etwas mehr folgen würden? Dass ist ein hoher Anspruch und in Teilen, vor allem in zwischenmenschlichen Beziehungen, unglaublich anstrengend. Gleichzeitig ist es aber, wenn man mich fragt, die wertvollste Haltung, die man im Leben einnehmen kann.

Folgt man dieser Spur eröffnet sich uns nämlich eine neue Weite der Wirklichkeit, die uns verborgen bleibt, wenn wir an unseren Bildern hängen bleiben. In der Begegnung zwischen den Kulturen, den Religionen, aber vor allem den Menschen liegt etwas Wunderbares. Die Dinge werden erst durch die Menschen, die sie durchleben, erlebbar und verstehbar. In der Tiefe verstanden öffnen sie uns aber immer wieder neu für das Geheimnis, das der oder die andere im Wesentlichen ist. Das wurde mir an diesem Samstag deutlich. Ich freue mich schon auf das nächste Mal. Bis dahin bleibt mir nur die Haltung: „So habe ich gehört …“, „So habe ich gesehen …“ und „So habe ich es erlebt …“ und doch nicht ganz verstanden.

Dr. Daniel Rumel ist Lehrbeauftragter des ZeKK der Universität Paderborn.

Mir erzählte letztens ein katholischer Geistlicher eine interessante Geschichte. Die Ordensbrüder einer Ordensgemeinschaft waren mit sehr unterschiedlichen Aufgaben innerhalb und außerhalb des Ordens beschäftigt. Daher suchten sie nach einer gemeinsamen spirituellen Basis. Nach dem, was sie geistlich alle verbindet. Da jeder Bruder bisher seine Spiritualität anders lebte, war der Austausch über das, was sie spirituell trägt, sehr bereichernd. Und eine Gemeinsamkeit lässt sich von außen gesehen in vielen spirituellen Praktiken oder auch Ordensregeln vermuten. Ich denke hier zuerst an die Regel des Heiligen Benedikt.

Ich jedenfalls war sehr überrascht, dass die Gemeinschaft ihre Gemeinsamkeit in der spirituellen Tiefe der Psalmen fand. Bei näherem Hinsehen fand ich diese Gemeinsamkeit sehr verständlich. In den Psalmen finden sich die Höhen und Tiefen des menschlichen Lebens, das Lob und die Klage, die Erfahrung der Menschen im Gespräch mit Gott, die Geschichten und Gestalten der Bibel , die poetische und musikalische Weise und vieles mehr…

Auch im interreligiösen Dialog mit Jüdinnen und Juden sowie mit Muslim*innen haben die Psalmen meiner Erfahrung nach oft eine große verbindende Bedeutung. Sie sind nicht nur Teil der Hebräischen Bibel und der Gebetstradition des Judentums. Auch der Sprache des Korans ist der der Psalmen sehr ähnlich, wie u.a. Angelika Neuwirth festgestellt hat. Auch wenn das Beten der Psalmen in den religiösen Traditionen natürlich sehr unterschiedlich verankert ist, so scheint doch auch hier das poetisch verfasste Gespräch mit Gott, wie es die Psalmen in großartiger Weise festhalten, eine Basis dieser drei Traditionen zu sein.

Dr. Cordula Heupts ist Leitung der Abteilung „Glauben im Dialog“ im Erzbischöflichen Generalvikariat Paderborn. Sie wurde promoviert an der Theologischen Fakultät Paderborn zur Theologischen Ästhetik im Gespräch zwischen Christentum und Islam

Kurz bevor es in die Sommerferien geht, erleben Schüler*innen einen Moment, der gemischte Gefühle hervorruft: es gibt Zeugnisse. Während es die einen voller Stolz und Freude präsentieren, zeigt sich bei Anderen Frustration, Enttäuschung, Unsicherheit oder Angst. Viele Kinder und Jugendliche erleben in der Schule nicht nur einen Raum, in dem Lernen und Entwicklung stattfindet, sondern auch Leistungsdruck, Vergleich und die Angst vor dem Scheitern. Zeugnisse sollen Leistungen abbilden, aber oft bewerten sie mehr: den Menschen dahinter.

Das Konzept des Growth Mindset nach Carol Dweck[1] kann helfen, das Spannungsfeld rund um Schulnoten und Zeugnisse zu dekonstruieren und gerade in Kombination mit religiöser Bildung zu einem reflektierten und differenzierten Umgang damit beitragen. Es geht davon aus, dass Fähigkeiten und Intelligenz nicht angeboren und statisch, sondern durch Lernbereitschaft, Anstrengung und Ausdauer entwickelbar sind. Fehler werden dabei als Helfer und Chance zur Weiterentwicklung angesehen und gehören zum natürlichen Entwicklungsprozess. In der Schule ist die Realität jedoch oft eine andere: Noten werden als vollendete Tatsache und als Ausdruck des eigenen Wertes verstanden. Fehler scheinen der Beweis für Unzulänglichkeiten zu sein. Sie zeigen: ich bin nicht gut genug, ich kann nichts, ich bin ein hoffnungsloser Fall.

Spannend ist: es gibt einige Gemeinsamkeiten zwischen religiöser Bildung und dem Growth Mindset. Religiöse Traditionen erzählen Ähnliches, egal ob im Judentum, Christentum oder Islam: Der Mensch ist kein fertiges Produkt, sondern ein Wesen auf dem Weg. Fehler sind dabei keine Niederlagen, sondern Stationen im Prozess des Werdens. Biblische Figuren wie Mose, David oder Petrus zeigen, dass Fehler und Scheitern zum menschlichen Leben dazugehören und gerade daraus Neues entstehen kann. Nach christlichem Verständnis ist jeder Mensch ein Ebenbild Gottes, unabhängig von Fähigkeiten und Leistung besitzt jeder Mensch Würde und Wert. Die Annahme und Liebe Gottes gilt bedingungs- und voraussetzungslos und kann und muss nicht verdient oder erarbeitet werden. So entsteht ein Raum, in dem Leistung nicht das letzte Wort hat, sondern Wachstum, Gnade und Würde im Mittelpunkt stehen.

In der Schule kann religiöse Bildung durch Impulse zur Selbstannahme und -reflexion (z.B. durch Psalm 139), durch biblische Vorbilder (s.o.) oder Kritik an der Leistungsgesellschaft (insbesondere unter Berücksichtigung von Inklusion) ein Gegengewicht zum ständigen Leisten und Bewerten bieten. Sie erinnert daran, dass Lebenswege keine linearen Erfolgsgeschichten, sondern als ein Prozess mit Brüchen und Heilung zu verstehen sind. Sie schafft Räume, in denen Kinder und Jugendliche sich nicht über Noten definieren, sondern die Geschichten dahinter sehen und sich jenseits von Leistungserwartungen erleben und entfalten dürfen. Lernen ist mehr als das, was sich in Zahlen ausdrücken lässt, Schüler*innen sind mehr als ihre Noten und vielleicht brauchen wir genau das:

Ein Bildungsideal, das Mut macht, Fehler zu machen.

Ein Menschenbild, das nicht bei Leistung und Noten stehen bleibt.

Und eine Hoffnung, die sagt: Du darfst wachsen – ein Leben lang.

Dr. Anna Neumann wurde an der Universität Paderborn im Fach Ev. Theologie promoviert. Sie ist Mitgründerin des Netzwerkes Dis/Ability und Theologie und inzwischen als Post-Doc und Lehrkraft für besondere Aufgaben in der Lehramtsausbildung der Abteilung Theologie und Diakoniewissenschaft an der Universität Bielefeld tätig.

[1] Vgl. Dweck, Carol: Mindset: The New Psychology od Success, New York 2006. Deutsche Ausgabe: Dweck, Carol: Selbstbild. Wie unser Denken Erfolge oder Niederlangen bewirkt, München 7. Auflage 2017.

Einmal im Jahr findet traditionell das „International Meeting on Comparative Theology“ statt. Ziel dieser Tagung ist es, Doktorand*innen und Nachwuchswissenschaftler*innen aus der Komparativen Theologie und verwandter Disziplinen eine interdisziplinäre Plattform für den Gedankenaustausch zu bieten. Gemeinsam wird sich zu einem aktuellen Thema der Forschung zur Komparativen Theologie, der verschiedenen Theologien oder des interreligiösen Dialogs am Schnittpunkt zu gesellschaftlichen Herausforderungen ausgetauscht, um neue Perspektiven zu gewinnen. Die diesjährige Konferenz widmet sich dem Thema „Komparative Theologie und Soziale Arbeit“.

Worum geht es?
Unsere Tagung rückt Fragen in den Fokus, die das Verhältnis von Religion, (psycho-)sozialer Arbeit, sozialer Gerechtigkeit und sozialer Ungleichheit betreffen. Wir möchten gemeinsam diskutieren, wie religiöse Traditionen, theologische Grundsätze und interreligiöse Zusammenarbeit zu sozialem Engagement beitragen – und welche Perspektiven sich daraus für die Soziale Arbeit ergeben.

Einblicke ins Programm
In den ersten beiden Panels – Comparative Theology and Social Work?! sowie (Comparative-)Theological Key Concepts and Social Work – beschäftigen wir uns zunächst damit, wie die Denkweisen und Methoden der Komparativen Theologie die Soziale Arbeit bereichern können. Zugleich werden aber auch Grenzen deutlich: Wo stößt der theoretische Anspruch auf die Realität der Praxis?

Spannend ist auch der Blick auf zentrale anthropologische und theologische Begriffe, die für die Soziale Arbeit aus islamischer und christlicher Perspektive bedeutsam sind oder das Handeln in ihren Kontexten motivieren. Diese Überlegungen werden durch eine Keynote aus der Praxis der Gemeindearbeit kritisch ergänzt: Welche Aufgaben warten konkret noch auf die Theologien?

In den beiden letzten Panels – (Comparative) Theology, Pastoral Care & Psychosocial Support und Comparative Studies on Social Spaces – wenden wir uns der Praxis zu. Hier diskutieren wir beispielsweise

• die Herausforderungen und Chancen religiöser Impulse in der psychosozialen Beratung,
• die Rolle von muslimischer Seelsorge bei akuten suizidalen Krisen für ein kulturell sensibles Gesundheitswesen,
• interreligiöse und interdisziplinäre Ansätze in der Militärseelsorge,
• kulinarische Zugänge als Türöffner für den interreligiösen Dialog
• sowie die Schnittstellen von Komparativer Theologie und schulischem Unterricht in konfessionell-kooperativen Settings.

Herzliche Einladung! – Wir freuen uns auf alle, die sich für das Zusammenspiel von Theologie und Sozialer Arbeit interessieren und sich mit uns austauschen möchten.

Weitere Informationen

Das diesjährige „International Meeting on Comparative Theology“ findet am 16. und 17. September 2025 an der Universität Paderborn im Rahmen des AIWG-Formats „ITS-Colloquium“ statt. Hier geht es zum vollständigen Programm.

Organisiert von …

• dem Zentrum für Komparative Theologie und Kulturwissenschaften (ZeKK) & Paderborner Institut für Islamische Theologie (PIIT), Universität Paderborn
• dem Center for Comparative Theology and Social Issues (CTSI), Universität Bonn
• der Theologische Fakultät Paderborn (THF).

Anmeldungen …

sind per Mail an Tarik Eroglu an imoc2025@kw.uni-paderborn.de bis zum 01. September 2025 möglich.

Ansprechpartner*innen im Organisationsteam:
Tarik Eroglu, Gülbahar Erdem und Sarah Lebock

Sarah Lebock ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Geschäftsführung des Zentrums für Komparative Theologie und Kulturwissenschaften.

Inwiefern nützt die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität dazu, auf Vielfalt, Diskriminierung und Rassismus in der Gesellschaft aufmerksam zu machen? Eine relevante Frage, die es aus theologischer Sicht und aus sozialwissenschaftlicher Sicht zu hinterfragen, geht. Dies versuchen Frau Prof. Dr. Claudia Bergmann und Frau Haruna-Oelker in ihrem Dialog im ZeKK-Interview innerhalb von 45 Minuten auf den Punkt zu bringen. Bekannt geworden ist Frau Haruna-Oelker für ihre journalistische Arbeit zu der Vielfalt der Gesellschaft, das Stereotype-Denken und rassistische Vorurteile. Die Journalistin Hadjia Haruna-Oelker stellt sich in dem Interview als offene, interessierte Person vor und plädiert dafür, als Journalistinnen und Journalisten stets mutig und engagiert gesellschaftlich relevante Themen zu erforschen und kritische, kontroverse Fragen zu diskutieren. Prof. Dr. Claudia Bergmann fragt Frau Haruna-Oelker nicht nur nach den zentralen Inhalten und Intentionen ihres digitalen Blogs, den sie mit dem Leitbild der Neugier untermalt, sondern auch bezüglich ihres Buches „Die Schönheit der Differenz“ (März 2022). Als Frau Prof. Bergmann nach dem Schreibprozess des Buches fragt, reflektiert die Journalistin, dass sie durch das Schreiben des Buches zu einer klareren Person geworden sei. So konnte sie diverse Themen für sich reflektieren, Erfahrungen sortieren und besonders ihre gesellschaftliche Stellung wahrnehmen, auch um sich selbst besser in der Pluralität der Gesellschaft verordnen zu können. Sie betont, nicht nur selbstbewusster geworden zu sein, sondern auch an Selbstwertgefühl gewonnen zu haben. Haruna-Oelker steht in der Öffentlichkeit, gibt persönliche Einblicke in ihr Leben preis und ist sich der Intimität ihrer eigenen Texte bewusst. So beschreibt sie aus journalistischer Perspektive, dass sie im Sinne einer Ich-Reportage bewusst auf persönliche Weise von biografischen Erlebnissen in ihrem Leben berichtet, um in einem Kollektiv beispielsweise auf Themen, wie die Rollenbilder und das Stereotype-Denken der Gesellschaft aufmerksam zu machen. Aus ihrer Perspektive dient die Darstellung ihrer persönlichen Geschichten als stilistisches Mittel, um durch die Verknüpfung ihrer biografischen Erfahrungen mit wissenschaftlichen Erkenntnissen im besten Sinne eine Art „Memorial“ zu entwerfen. So ist ihr Buch politisch, aber auch persönlich. Haruna-Oelker sieht sich als schwarze Journalistin, die durch ihr Buch versucht, die Menschen zu verbinden. In ihrem Buch dekliniert die Journalistin Differenzmerkmale und gibt Einblicke in ihre eigene Identität als schwarze Frau aus einer muslimisch und christlich geprägten Familie, um ein Beispiel vorzustellen. Sie nennt sich selbst „biracial-kid“ mit migrantisierten Erfahrungen, betont aber auch ihre Stellung als rassifizierte Person, da sie schwarz ist. Zugleich stellt die Schriftstellerin ihre feministische Haltung als eine selbstbewusste Frau vor, die sich mit ihrem angeborenen Geschlecht identifiziert. Demgegenüber differenziert sie die Merkmale und Positionierungen, die sie bei anderen Menschen in ihrer Familie, ihrem Freundeskreis und ihrem beruflichen Umfeld feststellt, jedoch nicht auf sich selbst beziehen kann. Folglich geht es auch um die Fremdwahrnehmung anderer Personen, also dem Konzept des Otherings, welches darauf abzielt, die vielfältigen Heterogenitätsmerkmale zu kennen und wahrnehmen zu können. Aufgrund dessen zielt die Journalistin mit ihrem Buch darauf ab, Wissen über Vielfalt zu generieren, um ihre Leserinnen und Leser über die Heterogenitätsdimensionen aufzuklären. Diese umfassen nicht nur das angeborene Geschlecht einer Person, sondern beispielsweise auch das Gender, die sexuelle Orientierung, die Herkunft, die Sprache, die Beeinträchtigungen und die Religion einer Person. Zusammenfassend geht es darum, zu wissen, wer die anderen Personen sind, um eine positive Verbundenheit in der Gesellschaft erreichen zu können. So geht es der Journalistin mit ihrer Arbeit und ihrem Buch auch darum, für mehr Achtsamkeit und Anders-Denken zu plädieren, um Empowerment-Strategien gegen Rassismus zu verbreiten. Ziel bleibt, dass mehr Menschen lernen und verstehen, dass die Gesellschaft vielfältig ist, dass Rassismus nicht tolerierbar ist und dass man sich gegenseitig in der Vielfalt und Eigenheit der Identität akzeptieren lernen muss. 

Quelle: Bildausschnitt aus dem Interview 45 Minuten mit Hadija Haruna-Oelker, ZeKK Live, veröffentlicht am 03.07.2024, abrufbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=HSa_fja5tfI.

Marie Luise Schlierkamp ist Promotionsstudentin und Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich Praktische Theologie (ev.) an der Universität Paderborn. Zuvor war sie als Wissenschaftliche Hilfskraft in der Theologie und in den Erziehungswissenschaften tätig.

Eschatologie bezeichnet in der traditionellen christlichen Theologie (gemäß seiner Übersetzung) „die Lehre von den letzten Dingen“ und bezieht sich grob auf die Vorstellungen von Tod, Auferstehung und dem menschlichen Schicksal nach dem Tod. Die christliche Systematische Theologie hat verschiedenste eschatologische Theorien und Modelle entworfen, die nicht selten ihren Ausgangspunkt in den biblischen Texten haben. Aber auch biblische Texte sind in der Frage nach der Auferstehung der Toten nicht einig – auch, weil sie eben keine systematische Theologie entwickeln. Einig sind sie – fußend auf den Heilsvorstellungen im Judentum – in ihrer endzeitlichen Hoffnung, die sich mit dem Beginn einer neuen Welt (eines neuen Äons) verbindet.

Eine Vorstellung entfaltet das Lukasevangelium (LkEv), das ca. in der 2./3. Generation von Christusgläubigen um 80/90 n. Chr. entstanden ist. Lukas steht in der Situation, dass die sich nach Jesu Tod entwickelnde Erwartung seiner unmittelbaren Wiederkunft mit dem Beginn der angekündigten Heilszeit noch immer nicht eingesetzt hat. Er formuliert gegenüber seinen Vorgängern Markus und Paulus deshalb eine andere Eschatologie, und zwar mittels Aussagen, die er Jesus tätigen lässt.

Vorausgesetzt ist, dass Lukas zeigen möchte, wie sich die Bundesgeschichte Gottes mit Israel bzw. mit der Welt erfüllt: Gottes Wirken in der Welt zeigt sich im Wirken Jesu, was bereits in den Verheißungen der Geburtsgeschichte (Lk 1-2) angelegt ist, mit dem Auftreten von Johannes dem Täufer in Lk 3 zur Begründung einer Erneuerungsbewegung Israels in Vorbereitung der Königsherrschaft Gottes mit Jesus als Leiter vorbereitet wird und mit Jesu programmatischer Antrittsrede (Lk 4) beginnt. Darin bezieht der lk Jesus die prophetischen Selbstaussagen aus dem Jesajabuch (Jes 61,1f.; 58,6) in aktualisierender Lektüre auf sich selbst (Lk 4,18f.): auf ihm ruht der Geist, den Armen verkündet er die frohe Botschaft, er ruft Freiheit aus und heilt Blinde. Einerseits wird deutlich, welche sozialen Auswirkungen Jesu Wirken hat, wenn er z.B. die Änderung des Schicksals der Armen ankündigt. Andererseits zeigt sich in Jesu Wirken an den Marginalisierten (Lk 4-8), dass in seinem Wirken die Königsherrschaft Gottes anfänglich anbricht, sodass zunächst konstatiert werden kann: Eschatologie drückt sich im LkEv in der Bindung der Gottesherrschaft an Jesus aus (präsentische Eschatologie).

Dass es so einfach aber nicht ist, weil in Jesu Wirken die Königsherrschaft Gottes zwar angebrochen, aber nicht vollendet ist, ihre Erfüllung mit der Wiederkunft Jesu (als Menschensohn) gar noch aussteht, erläutert Lk im Gespräch Jesu mit den Pharisäern in Lk 17,21-24 (futurische Eschatologie). Diese Vorstellung gestaltet Lukas verschiedentlich aus, insbesondere in den jesuanischen Gleichnissen (exemplarisch Lk 16,19-31; 19,11-27) aber auch in der sog. Endzeitrede (Lk 21,5-36).

Das Gleichnis von den anvertrauten Pfunden (Lk 19,11-27) liest sich mit Blick auf die Verzögerung der Wiederkunft Jesu entsprechend der Erfahrung der lk Gemeinde in der 2./3. Generation: Sich um unbestimmte Zeit verzögernd, gilt es, die Zwischenzeit bis zum Weltende zu gestalten. In der Frage des Gestaltungs-WIEs kommen ethische Aspekte in den Blick, denn nach dem LkEv hat das Verhalten im irdischen Leben Konsequenzen für das Leben in der Königsherrschaft Gottes. Das bildet auch das Gleichnis von Lazarus und dem reichen Mann in Lk 16,19-31 ab, wobei sich der Fokus mit Blick auf das Leben und Verhalten im Diesseits auf das Gericht und die Umkehr verschiebt. Es wird eine Umkehr der Verhältnisse angekündigt: Wer in diesem Leben arm ist, wird im kommenden reich sein. Auch das erfordert ethische und soziale Konsequenzen für das Diesseits, denn Jetzt entscheidet sich die Zukunft für die Anhänger:innen Jesu, und zwar in der Ausrichtung des Handelns jedes bzw. jeder Einzelnen. Darin tritt ein starkes Interesse am individuellen Schicksal nach dem Tod hervor, wobei Lukas mit einem individuellen Sterben vor der Parusie rechnet.

Eine Hoffnungsperspektive bietet (auch) die Endzeitrede Lk 21,5-36, selbst wenn die Ankündigung von Bedrängnissen und Verfolgung auf den ersten Blick wenig hoffnungsvoll scheinen. In einem Gespräch mit den Jüngern kündigt Jesus Zeichen der Endzeit an, eröffnet aber, dass das Ende der Welt nicht Zerstörung, sondern die Vollendung von Gottes Plan ist, der die Wiederkunft des Menschensohnes (Jesu Christi) mit sich bringt.

Was bleibt festzuhalten? – Pointe lukanischer Eschatologie ist die Ermahnung, angesichts der Ungewissheit des Zeitpunktes der Parusie (d.h. der Wiederkunft Jesu Christi) in steter Bereitschaft und Wachsamkeit zu leben und entsprechende ethische Konsequenzen im Umgang miteinander zu ziehen… Eine Vorstellung, die insbesondere in Bezug auf ihre Folgerungen ethischen und sozialen Handelns auch heute noch tragfähig ist.

Bilder von privat (S.B.)

Dr. Saskia Breuer ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Katholische Theologie an der Universität Paderborn.

Das Wort „Religion“ ist erst im 16. Jahrhundert in die deutsche Sprache gekommen und zwar als Fremdwort, abgeleitet von dem lateinischen Wort „religio“. Vor dem Hintergrund der Reformation und der Auseinandersetzungen um den „wahren“ Christenglauben hat es im Deutschen rasch andere Bedeutungen angenommen als das lateinische Original. Das zeigt sich daran, wie Simon Roth es 1571 in seinem Teutsche[n] Dictionarius erklärt, dem ersten Fremdwörterbuch in deutscher Sprache.

„Dises wort wirt (als Cicero im bůch von der natur der Goͤtter meint) vom widerlesen hergezogen […]“

So verweist Roth eingangs auf das lateinische Wort und dessen Bedeutung. Der römische Autor Marcus Tullius Cicero (106 v. Chr.–43 v. Chr.) hatte „religio“ von dem Verb „relegere“ abgeleitet. Es bedeutet ‘wieder lesen’, ‘überdenken’. Religio hieß für Cicero das Überdenken und genaue Beachten aller Dinge, die der Mensch den Göttern schuldig ist, also die Pflicht, die Götter zu ehren, oder einfach ‘Götterverehrung’. Es hieß nicht persönlicher Glaube, nicht Glaubenslehre, nicht Gottesdienstordnung, nicht Gesetz, nicht Lebensführung, nicht Kirche. Bei Cicero bedeutete „religio“ nichts von dem, was wir heute unter „Religion“ verstehen.

Doch genau diese Bedeutungen führt Roth als neuen Sinn des Fremdworts „Religion“ im Deutschen ein:

„Wir Christen aber muͤgen solches wort der massen brauchen/ das wir die gantze andacht vnd Gottes huld eins Christlichen lebens darbey verstehn/ Als den Glauben/ Gsatz/ ordnung vnnd gebreuch der sakrament. Jtem die Verbindung Gottes mit seinen Glaubigen.“

„Wir Christen“, das war eine Beschwörung von christlicher Eintracht, während sich in Wirklichkeit die verschiedenen christlichen Glaubensrichtungen gerade die Köpfe einschlugen. „Muͤgen solches wort der massen brauchen“ heißt, wir sollen es so gebrauchen, wie Roth es dann erklärt – der Wörterbuchautor wird zum Religionslehrer. Und seine Lehre ist die Verbindung von persönlicher Frömmigkeit („andacht“) und Lebensführung, von Glaubensüberzeugung, Handlungsmaximen, Gottesdienstformen und Kirche. All diese Dinge zur Übereinstimmung zu bringen war eine neue Idee des 16. Jahrhunderts; die Forschung bezeichnet sie als „Konfessionsbildung“. All diese Dinge in den Religionsbegriff aufgenommen zu haben, entsprang aus dieser Idee als eine Folge, die bis heute anhält. Unser heutiges Verständnis von Religion erweist sich als Erfindung des 16. Jahrhunderts.

Prof. Dr. Johannes Süßmann ist Professor an der Universität Paderborn für Geschichte der Frühen Neuzeit.

Im interreligiösen Dialog kann immer wieder Neues gelernt werden – über die jeweils andere Religion, aber auch über die eigene. Hat dieser Dialog somit seinen Ort im Bereich der Bildung? Ist interreligiöser Dialog letztlich nur ein anderes Wort für interreligiöses Lernen? Karl Ernst Nipkow bestreitet dies – zumindest für den Bereich der Religionspädagogik – wenn er schreibt: „Dass man in der Religionspädagogik vom ‚interreligiösem Lernen‘ und vom ‚Dialog‘ häufig synonym spricht, verschleift einen Unterschied.“[1] Dieses Statement von Nipkow ist ein Anlass, der Frage nach dem Verhältnis von interreligiösem Dialog und interreligiösem Lernen nachzugehen – und damit der Frage, ob es beim interreligiösen Dialog um Bildung geht.

Bildung ist in die DNA von evangelisch-lutherischen Christ*innen eingeschrieben. Martin Luther hat sich mit Vehemenz für Bildung eingesetzt. Ihm lag in besonderem Maße die öffentliche Bildung am Herzen, die allen Bürger*innen offenstehen sollte. In seiner kleinen Schrift an die Ratsherren in jeder deutschen Stadt appellierte er 1524 an die weltliche Obrigkeit, staatliche Schulen zu errichten, um für eine gute Ausbildung der Bevölkerung zu sorgen. Er rief auch dazu auf, öffentliche Bibliotheken zu gründen, um Menschen aller Schichten Zugang zu Büchern und breitem Wissen zu vermitteln. Die protestantische Gemeinde in Halle an der Saale nahm sich den Aufruf zu Herzen und gründete 1552 die heute älteste erhaltene evangelische Gemeindebibliothek. Die Reformation und Luthers Aufruf zur Gründung von Schulen und Bibliotheken führten zu einer regelrechten Bildungsoffensive in Deutschland.

Dabei ging es Luther keineswegs um ausschließlich religiöse Bildung. So schrieb er, bevor er seine Familie gegründet hatte: Wenn er eigene Kinder hätte, müssten diese nicht nur die Sprachen und Naturwissenschaften erlernen, sondern umfassend gebildet werden, zum Beispiel in Musik und Kunst, damit sie später jeden Beruf ergreifen können.

Luther machte sich für Bildungsgerechtigkeit stark; gemäß seiner Auffassung sollten alle lesen und schreiben können, unabhängig von Herkunft oder Geschlecht. Dank der Reformatoren, vor allem Luther und Melanchthon, entstand eine Bildungsbewegung und es kam zu zahlreichen Schulgründungen.

Der Satz, dass Bildung in die DNA von evangelisch-lutherischen Christ*innen eingeschrieben ist, lässt sich reformationsgeschichtlich somit gut begründen. Jedoch wirft der Begriff Bildung viele Fragen auf. Godwin Lämmermann weist zu Recht darauf hin, dass eine allgemein anerkannte Definition des Bildungsbegriffes nicht existiert: „Bildung ist nach Sache und Begriff plural konstituiert: Begrifflich entzieht sie sich jeder eindeutigen definitorischen Bannung, inhaltlich ist Bildung – sowohl als Ziel wie auch als Weg – offen und damit plural strukturiert.“[2] Dieser Befund erfordert eine Verständigung über die inhaltliche Füllung des Begriffs Bildung. Bei dem Versuch einer solchen Verständigung kann sich der Gedanke des lebenslangen Lernens in der Pädagogik und somit auch in der Religionspädagogik als hilfreich erweisen. Was heißt das jedoch konkret – wie kann ein lebenslanges Lernen Gestalt annehmen? Auf diese Frage gibt es unterschiedliche Antworten. Eine zielt auf die Haltung ab, in der Menschen einander begegnen. In dem Mischna-Traktat Pirqe Awot wird im ersten Satz des vierten Kapitels das berühmte Dictum von Ben Soma überliefert: אֵיזֶהוּ חָכָם, הַלּוֹמֵד מִכָּל אָדָם – Wer ist weise? Wer von jedem Menschen lernt. Dies ist eine Definition von Weisheit, die dem Dialog wichtige Impulse zu vermitteln vermag. In jüdischen Kontexten gilt im Allgemeinen nicht als die bzw. der als Klügste bzw. Klügster, wer die klügste Antwort zu geben weiß, sondern wer die klügste Frage zu stellen weiß – denn die gewährleistet, dass das Gespräch fortgeführt wird und somit die Grundlage für weiteres gegenseitiges Lernen gegeben ist.

Der Ort des Lernens ist dementsprechend die Gemeinschaft. Bezogen auf den interreligiösen Dialog ist Gemeinschaft zum einen die Gemeinschaft derjenigen, die sich im Dialog engagieren, und zum anderen auch die Gemeinschaft mit Gott, wenn die Gegenwart Gottes im Dialog vorausgesetzt wird. Unter dieser Voraussetzung ist Gott Teil der Lerngemeinschaft. Dieser Gedanke mag auf den ersten Blick recht anthropomorph anmuten, aber vielleicht realisiert sich ja gerade in der Fähigkeit, voneinander zu lernen, das, was im Rahmen christlich-theologischer Anthropologie recht vollmundig als „Gottesebenbildlichkeit“ bezeichnet wird.

Somit geht es beim interreligiösen Dialog um Bildung. Die Fähigkeit, immer wieder aufs Neue zu lernen und Neues zu lernen, konstituiert den Menschen und ist nicht zuletzt für die Gestaltung des interreligiösen Dialogs von Bedeutung.

PD Dr. Hans-Christoph Goßmann ist Privatdozent an der Universität Paderborn im Bereich Religionspädagogik / Praktische Theologie am Evangelischen Institut. 

[1] K.E. Nipkow, Ziele interreligiösen Lernens als mehrdimensionales Problem, in: P. Schreiner; U. Sieg; V. Elsenbast (Hgg.), Handbuch Interreligiöses Lernen. Eine Veröffentlichung des Comenius-Institut, Gütersloh 2005, S. 362-380, hier S. 375.

[2] G. Lämmermann, Rezension zu: U. Pohl-Patalong (Hg.in), Religiöse Bildung im Plural. Konzeptionen und Perspektiven, in: Pastoraltheologie 93, 2004, S. 59.

Wer lehrt, tritt nicht nur vor eine Gruppe von Lernenden, er oder sie tritt auch immer ein Stück weit vor sich selbst. In der islamischen Religionspädagogik, deren Selbstverständnis tief im Dialog zwischen Tradition, Gegenwart und biografischer Verwobenheit wurzelt, ist diese Erkenntnis nicht neu. Und doch bleibt sie herausfordernd. Denn die Frage nach dem eigenen Rollenverständnis stellt sich nicht nur einmal, zu Beginn der akademischen Laufbahn, sondern immer wieder, zwischen den Zeilen einer Seminarsitzung oder in einer konstruktiven Diskussion mit kritischen Studierenden.

So stellt sich weniger die Frage, ob reflektiert wird, sondern wie bewusst und wie dauerhaft dies geschieht. Die Professionalisierung von Lehrpersonen, gerade im Fachbereich Religion, ist auf eine fortlaufende Selbstklärung angewiesen. Reflexion, das zeigen uns kompetenzorientierte Modelle religionspädagogischer Lehrer*innenbildung, ist nicht Beiwerk, sondern Herzstück professionellen Handelns. Die Lehrperson wird nicht (nur) als Wissensvermittelnde gedacht, sondern als reflektierende, dialogoffene, zugleich selbstverortete und stets lernende Persönlichkeit.

In dieser Rolle zu stehen, bedeutet auch, sich in Spannungen auszuhalten: zwischen Nähe und Distanz, zwischen dem Anspruch theologischer Tiefe und der Notwendigkeit didaktischer Zugänglichkeit, zwischen fachlicher Autorität und persönlicher Lernbereitschaft. In diesen Spannungen entstehen Reibungsflächen. Und wie es eine erfahrene Kollegin einmal formulierte: „Reibung ist gut. Wo Reibung entsteht, gibt es neue Energien.“

Solche Momente sind nicht angenehm, aber fruchtbar. In ihnen bildet sich das berufliche Selbstverständnis aus. Was lief gut? Was ist zu überdenken? Und: Was sagt diese Situation über mein theologisches wie pädagogisches Profil aus? Solche Fragen markieren einen Denkprozess, der die Fachpersonalisierung mit der Persönlichkeitsentwicklung verbindet. Ein zentrales Anliegen der Religionspädagogik.

Die Haltung, sich stets auch als Lernende zu begreifen, ist dabei nicht allein pädagogisch motiviert, sie ist zutiefst islamtheologisch verankert. Der Status des Lernens und Lehrens ist eng verknüpft mit dem Ethos der Amāna. Jenem anvertrauten Gut, das mit jedem Erkenntnisgewinn auch eine sittliche Verpflichtung mit sich bringt. Wissen wird dabei nicht als Besitzstand verstanden, sondern als Gabe, die auch den Charakter formt. Lehren wird in diesem theologischen Horizont zu einem wechselseitigen Prozess, in dem sich das Subjekt stets auch selbst belehrt: durch die Begrenztheit des eigenen Wissens, durch die Rückfragen der Lernenden und durch die feinen Korrekturen, die das gemeinsame Ringen um Wahrheit ermöglicht. In diesem Sinn ist die Lehrperson nicht nur Übermittlende von Inhalten, sondern eine Existenz im ständigen Lernen vor Gott. Ein Dienst, der weder abgeschlossen noch autoritativ, sondern stets relational, vorläufig und gottesdienstlich zu begreifen ist. Was religionspädagogisch reflektiert wird, spiegelt sich auch in psychologischen Theorien des Lernens wider. So beschreibt das Konzept des Growth Mindset, geprägt von Carol Dweck, die Haltung, Fähigkeiten und Kompetenzen nicht als statisch, sondern als entwickelbar zu betrachten. Diese Denkweise findet sich in überraschender Nähe zur islamischen Vorstellung von lebenslangem Lernen, das in zahlreichen Hadithen als durchgehende spirituelle und ethische Pflicht beschrieben wird. Der Mensch wird dabei nicht als fertiges Wesen, sondern als kontinuierlich Suchender verstanden.

So lässt sich die eigene Rolle in der Lehre wohl nie endgültig bestimmen. Sie entsteht im Tun, verändert sich im Widerspruch, gewinnt Schärfe durch Erfahrung und bleibt zugleich offen. Der Weg zur professionellen Lehrer*innenidentität führt nicht zur Klarheit im Sinne von Eindeutigkeit, sondern zu einem Bewusstheit im Sinne von Transparenz gegenüber sich selbst.

Lehren heißt also auch immer lernen. Und wer lehren will, muss auch lernen, sich selbst auszuhalten – in der Spannung zwischen Anspruch und Wirklichkeit, zwischen Überzeugung und Korrektur, zwischen Bild und Spiegel.

Schröder, K. (2007). Professionalisierung im Lehrerberuf: Kompetenzentwicklung zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Beltz.

Terhart, E. (2011). Lehrerprofessionalität: Was ist das? In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 207–232). Waxmann.

Vgl. Al-Bukhari, Ṣaḥīḥ al-Bukhārī, Hadith Nr. 71; sowie die Sammlung von Imam al-Nawawi, Riyāḍ aṣ-Ṣāliḥīn, Kapitel „Wissenssuche“.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. Random House

Yasemin Bas ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Paderborner Institut für Islamische Theologie im Bereich Islamische Religionspädagogik und ihre Fachdidaktik.

Vor einigen Jahren bin ich über der Abschiedsvorlesung von Uwe Schneidewind als Präsidenten der Universität Oldenburg gestolpert. Er thematisiert darin das Phänomen der „Shifting Baselines“. Es geht um das Verschieben der Referenzpunkte, die kollektiv geprägt werden und definieren, was wir als selbstverständlich annehmen und nicht hinterfragen. Geprägt wurde der Begriff in der sozialpsychologischen Umweltforschung. Dort geht es um die Frage, welcher Umweltzustand als normal empfunden wird. In empirischen Studien wurde festgestellt, dass sich dieser Zustand, der als normal empfunden wird, schleichend verschlechtert.

Zentraler Diskussionspunkt in meiner Vorlesung zu diesem Thema ist allerdings die Interpretation der Shifting Baselines von Schneidewind. In seiner Rede schreibt Schneidewind: „Provokant formuliert beschreiben Shifting Baselines die herausragende Fähigkeit von Menschen, sich in sozialen Kontexten immer wieder selbst zu täuschen und sich damit vollziehende z.T. dramatische Umfeldveränderungen erträglich zu gestalten.“ Die Frage ist, ob es sich wirklich um Selbsttäuschung handelt, die voraussetzt, dass der Mensch wusste oder zumindest ahnte, was der wahre (schlechtere) Umweltzustand ist, bevor sich der Mensch selbst über den tatsächlichen Umweltzustand täuscht. Die Selbsttäuschung verlangt ein aktives Handeln und sei es, dass verfügbare Information nicht eingeholt wird. Alternativ könnte es sich um eine Wahrnehmungsverzerrung handeln, dann wäre es dem Menschen gar nicht möglich, zu erkennen, dass der in der Bevölkerung als normal wahrgenommene Umweltzustand „verschoben“ ist.

Was uns dann eigentlich in der Vorlesung beschäftigt, ist, wie man sich dagegen schützen kann, auf solche Shifting Baselines „hereinzufallen“, sei es als Ergebnis einer Selbsttäuschung oder einer Wahrnehmungsverzerrung. Dabei betrachten wir verschobene Referenzpunkte in der Wahrnehmung des Umweltzustandes (aus ökologischer Sicht), aber auch verschobene moralische Referenzpunkte. Gerade bei letzterem hilft ein starker eigener moralischer Kompass, sei es aufgrund einer starken ethischen Überzeugung oder Religion.

Prof. Dr. René Fahr ist Professor im Bereich Betriebswirtschaftslehre, insb. Corporate Governance an der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften der Universität Paderborn.