Kurz bevor es in die Sommerferien geht, erleben Schüler*innen einen Moment, der gemischte Gefühle hervorruft: es gibt Zeugnisse. Während es die einen voller Stolz und Freude präsentieren, zeigt sich bei Anderen Frustration, Enttäuschung, Unsicherheit oder Angst. Viele Kinder und Jugendliche erleben in der Schule nicht nur einen Raum, in dem Lernen und Entwicklung stattfindet, sondern auch Leistungsdruck, Vergleich und die Angst vor dem Scheitern. Zeugnisse sollen Leistungen abbilden, aber oft bewerten sie mehr: den Menschen dahinter.

Das Konzept des Growth Mindset nach Carol Dweck[1] kann helfen, das Spannungsfeld rund um Schulnoten und Zeugnisse zu dekonstruieren und gerade in Kombination mit religiöser Bildung zu einem reflektierten und differenzierten Umgang damit beitragen. Es geht davon aus, dass Fähigkeiten und Intelligenz nicht angeboren und statisch, sondern durch Lernbereitschaft, Anstrengung und Ausdauer entwickelbar sind. Fehler werden dabei als Helfer und Chance zur Weiterentwicklung angesehen und gehören zum natürlichen Entwicklungsprozess. In der Schule ist die Realität jedoch oft eine andere: Noten werden als vollendete Tatsache und als Ausdruck des eigenen Wertes verstanden. Fehler scheinen der Beweis für Unzulänglichkeiten zu sein. Sie zeigen: ich bin nicht gut genug, ich kann nichts, ich bin ein hoffnungsloser Fall.

Spannend ist: es gibt einige Gemeinsamkeiten zwischen religiöser Bildung und dem Growth Mindset. Religiöse Traditionen erzählen Ähnliches, egal ob im Judentum, Christentum oder Islam: Der Mensch ist kein fertiges Produkt, sondern ein Wesen auf dem Weg. Fehler sind dabei keine Niederlagen, sondern Stationen im Prozess des Werdens. Biblische Figuren wie Mose, David oder Petrus zeigen, dass Fehler und Scheitern zum menschlichen Leben dazugehören und gerade daraus Neues entstehen kann. Nach christlichem Verständnis ist jeder Mensch ein Ebenbild Gottes, unabhängig von Fähigkeiten und Leistung besitzt jeder Mensch Würde und Wert. Die Annahme und Liebe Gottes gilt bedingungs- und voraussetzungslos und kann und muss nicht verdient oder erarbeitet werden. So entsteht ein Raum, in dem Leistung nicht das letzte Wort hat, sondern Wachstum, Gnade und Würde im Mittelpunkt stehen.

In der Schule kann religiöse Bildung durch Impulse zur Selbstannahme und -reflexion (z.B. durch Psalm 139), durch biblische Vorbilder (s.o.) oder Kritik an der Leistungsgesellschaft (insbesondere unter Berücksichtigung von Inklusion) ein Gegengewicht zum ständigen Leisten und Bewerten bieten. Sie erinnert daran, dass Lebenswege keine linearen Erfolgsgeschichten, sondern als ein Prozess mit Brüchen und Heilung zu verstehen sind. Sie schafft Räume, in denen Kinder und Jugendliche sich nicht über Noten definieren, sondern die Geschichten dahinter sehen und sich jenseits von Leistungserwartungen erleben und entfalten dürfen. Lernen ist mehr als das, was sich in Zahlen ausdrücken lässt, Schüler*innen sind mehr als ihre Noten und vielleicht brauchen wir genau das:

Ein Bildungsideal, das Mut macht, Fehler zu machen.

Ein Menschenbild, das nicht bei Leistung und Noten stehen bleibt.

Und eine Hoffnung, die sagt: Du darfst wachsen – ein Leben lang.

Dr. Anna Neumann wurde an der Universität Paderborn im Fach Ev. Theologie promoviert. Sie ist Mitgründerin des Netzwerkes Dis/Ability und Theologie und inzwischen als Post-Doc und Lehrkraft für besondere Aufgaben in der Lehramtsausbildung der Abteilung Theologie und Diakoniewissenschaft an der Universität Bielefeld tätig.

[1] Vgl. Dweck, Carol: Mindset: The New Psychology od Success, New York 2006. Deutsche Ausgabe: Dweck, Carol: Selbstbild. Wie unser Denken Erfolge oder Niederlangen bewirkt, München 7. Auflage 2017.

Einmal im Jahr findet traditionell das „International Meeting on Comparative Theology“ statt. Ziel dieser Tagung ist es, Doktorand*innen und Nachwuchswissenschaftler*innen aus der Komparativen Theologie und verwandter Disziplinen eine interdisziplinäre Plattform für den Gedankenaustausch zu bieten. Gemeinsam wird sich zu einem aktuellen Thema der Forschung zur Komparativen Theologie, der verschiedenen Theologien oder des interreligiösen Dialogs am Schnittpunkt zu gesellschaftlichen Herausforderungen ausgetauscht, um neue Perspektiven zu gewinnen. Die diesjährige Konferenz widmet sich dem Thema „Komparative Theologie und Soziale Arbeit“.

Worum geht es?
Unsere Tagung rückt Fragen in den Fokus, die das Verhältnis von Religion, (psycho-)sozialer Arbeit, sozialer Gerechtigkeit und sozialer Ungleichheit betreffen. Wir möchten gemeinsam diskutieren, wie religiöse Traditionen, theologische Grundsätze und interreligiöse Zusammenarbeit zu sozialem Engagement beitragen – und welche Perspektiven sich daraus für die Soziale Arbeit ergeben.

Einblicke ins Programm
In den ersten beiden Panels – Comparative Theology and Social Work?! sowie (Comparative-)Theological Key Concepts and Social Work – beschäftigen wir uns zunächst damit, wie die Denkweisen und Methoden der Komparativen Theologie die Soziale Arbeit bereichern können. Zugleich werden aber auch Grenzen deutlich: Wo stößt der theoretische Anspruch auf die Realität der Praxis?

Spannend ist auch der Blick auf zentrale anthropologische und theologische Begriffe, die für die Soziale Arbeit aus islamischer und christlicher Perspektive bedeutsam sind oder das Handeln in ihren Kontexten motivieren. Diese Überlegungen werden durch eine Keynote aus der Praxis der Gemeindearbeit kritisch ergänzt: Welche Aufgaben warten konkret noch auf die Theologien?

In den beiden letzten Panels – (Comparative) Theology, Pastoral Care & Psychosocial Support und Comparative Studies on Social Spaces – wenden wir uns der Praxis zu. Hier diskutieren wir beispielsweise

• die Herausforderungen und Chancen religiöser Impulse in der psychosozialen Beratung,
• die Rolle von muslimischer Seelsorge bei akuten suizidalen Krisen für ein kulturell sensibles Gesundheitswesen,
• interreligiöse und interdisziplinäre Ansätze in der Militärseelsorge,
• kulinarische Zugänge als Türöffner für den interreligiösen Dialog
• sowie die Schnittstellen von Komparativer Theologie und schulischem Unterricht in konfessionell-kooperativen Settings.

Herzliche Einladung! – Wir freuen uns auf alle, die sich für das Zusammenspiel von Theologie und Sozialer Arbeit interessieren und sich mit uns austauschen möchten.

Weitere Informationen

Das diesjährige „International Meeting on Comparative Theology“ findet am 16. und 17. September 2025 an der Universität Paderborn im Rahmen des AIWG-Formats „ITS-Colloquium“ statt. Hier geht es zum vollständigen Programm.

Organisiert von …

• dem Zentrum für Komparative Theologie und Kulturwissenschaften (ZeKK) & Paderborner Institut für Islamische Theologie (PIIT), Universität Paderborn
• dem Center for Comparative Theology and Social Issues (CTSI), Universität Bonn
• der Theologische Fakultät Paderborn (THF).

Anmeldungen …

sind per Mail an Tarik Eroglu an imoc2025@kw.uni-paderborn.de bis zum 01. September 2025 möglich.

Ansprechpartner*innen im Organisationsteam:
Tarik Eroglu, Gülbahar Erdem und Sarah Lebock

Sarah Lebock ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Geschäftsführung des Zentrums für Komparative Theologie und Kulturwissenschaften.

Eschatologie bezeichnet in der traditionellen christlichen Theologie (gemäß seiner Übersetzung) „die Lehre von den letzten Dingen“ und bezieht sich grob auf die Vorstellungen von Tod, Auferstehung und dem menschlichen Schicksal nach dem Tod. Die christliche Systematische Theologie hat verschiedenste eschatologische Theorien und Modelle entworfen, die nicht selten ihren Ausgangspunkt in den biblischen Texten haben. Aber auch biblische Texte sind in der Frage nach der Auferstehung der Toten nicht einig – auch, weil sie eben keine systematische Theologie entwickeln. Einig sind sie – fußend auf den Heilsvorstellungen im Judentum – in ihrer endzeitlichen Hoffnung, die sich mit dem Beginn einer neuen Welt (eines neuen Äons) verbindet.

Eine Vorstellung entfaltet das Lukasevangelium (LkEv), das ca. in der 2./3. Generation von Christusgläubigen um 80/90 n. Chr. entstanden ist. Lukas steht in der Situation, dass die sich nach Jesu Tod entwickelnde Erwartung seiner unmittelbaren Wiederkunft mit dem Beginn der angekündigten Heilszeit noch immer nicht eingesetzt hat. Er formuliert gegenüber seinen Vorgängern Markus und Paulus deshalb eine andere Eschatologie, und zwar mittels Aussagen, die er Jesus tätigen lässt.

Vorausgesetzt ist, dass Lukas zeigen möchte, wie sich die Bundesgeschichte Gottes mit Israel bzw. mit der Welt erfüllt: Gottes Wirken in der Welt zeigt sich im Wirken Jesu, was bereits in den Verheißungen der Geburtsgeschichte (Lk 1-2) angelegt ist, mit dem Auftreten von Johannes dem Täufer in Lk 3 zur Begründung einer Erneuerungsbewegung Israels in Vorbereitung der Königsherrschaft Gottes mit Jesus als Leiter vorbereitet wird und mit Jesu programmatischer Antrittsrede (Lk 4) beginnt. Darin bezieht der lk Jesus die prophetischen Selbstaussagen aus dem Jesajabuch (Jes 61,1f.; 58,6) in aktualisierender Lektüre auf sich selbst (Lk 4,18f.): auf ihm ruht der Geist, den Armen verkündet er die frohe Botschaft, er ruft Freiheit aus und heilt Blinde. Einerseits wird deutlich, welche sozialen Auswirkungen Jesu Wirken hat, wenn er z.B. die Änderung des Schicksals der Armen ankündigt. Andererseits zeigt sich in Jesu Wirken an den Marginalisierten (Lk 4-8), dass in seinem Wirken die Königsherrschaft Gottes anfänglich anbricht, sodass zunächst konstatiert werden kann: Eschatologie drückt sich im LkEv in der Bindung der Gottesherrschaft an Jesus aus (präsentische Eschatologie).

Dass es so einfach aber nicht ist, weil in Jesu Wirken die Königsherrschaft Gottes zwar angebrochen, aber nicht vollendet ist, ihre Erfüllung mit der Wiederkunft Jesu (als Menschensohn) gar noch aussteht, erläutert Lk im Gespräch Jesu mit den Pharisäern in Lk 17,21-24 (futurische Eschatologie). Diese Vorstellung gestaltet Lukas verschiedentlich aus, insbesondere in den jesuanischen Gleichnissen (exemplarisch Lk 16,19-31; 19,11-27) aber auch in der sog. Endzeitrede (Lk 21,5-36).

Das Gleichnis von den anvertrauten Pfunden (Lk 19,11-27) liest sich mit Blick auf die Verzögerung der Wiederkunft Jesu entsprechend der Erfahrung der lk Gemeinde in der 2./3. Generation: Sich um unbestimmte Zeit verzögernd, gilt es, die Zwischenzeit bis zum Weltende zu gestalten. In der Frage des Gestaltungs-WIEs kommen ethische Aspekte in den Blick, denn nach dem LkEv hat das Verhalten im irdischen Leben Konsequenzen für das Leben in der Königsherrschaft Gottes. Das bildet auch das Gleichnis von Lazarus und dem reichen Mann in Lk 16,19-31 ab, wobei sich der Fokus mit Blick auf das Leben und Verhalten im Diesseits auf das Gericht und die Umkehr verschiebt. Es wird eine Umkehr der Verhältnisse angekündigt: Wer in diesem Leben arm ist, wird im kommenden reich sein. Auch das erfordert ethische und soziale Konsequenzen für das Diesseits, denn Jetzt entscheidet sich die Zukunft für die Anhänger:innen Jesu, und zwar in der Ausrichtung des Handelns jedes bzw. jeder Einzelnen. Darin tritt ein starkes Interesse am individuellen Schicksal nach dem Tod hervor, wobei Lukas mit einem individuellen Sterben vor der Parusie rechnet.

Eine Hoffnungsperspektive bietet (auch) die Endzeitrede Lk 21,5-36, selbst wenn die Ankündigung von Bedrängnissen und Verfolgung auf den ersten Blick wenig hoffnungsvoll scheinen. In einem Gespräch mit den Jüngern kündigt Jesus Zeichen der Endzeit an, eröffnet aber, dass das Ende der Welt nicht Zerstörung, sondern die Vollendung von Gottes Plan ist, der die Wiederkunft des Menschensohnes (Jesu Christi) mit sich bringt.

Was bleibt festzuhalten? – Pointe lukanischer Eschatologie ist die Ermahnung, angesichts der Ungewissheit des Zeitpunktes der Parusie (d.h. der Wiederkunft Jesu Christi) in steter Bereitschaft und Wachsamkeit zu leben und entsprechende ethische Konsequenzen im Umgang miteinander zu ziehen… Eine Vorstellung, die insbesondere in Bezug auf ihre Folgerungen ethischen und sozialen Handelns auch heute noch tragfähig ist.

Bilder von privat (S.B.)

Dr. Saskia Breuer ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Katholische Theologie an der Universität Paderborn.

Das Wort „Religion“ ist erst im 16. Jahrhundert in die deutsche Sprache gekommen und zwar als Fremdwort, abgeleitet von dem lateinischen Wort „religio“. Vor dem Hintergrund der Reformation und der Auseinandersetzungen um den „wahren“ Christenglauben hat es im Deutschen rasch andere Bedeutungen angenommen als das lateinische Original. Das zeigt sich daran, wie Simon Roth es 1571 in seinem Teutsche[n] Dictionarius erklärt, dem ersten Fremdwörterbuch in deutscher Sprache.

„Dises wort wirt (als Cicero im bůch von der natur der Goͤtter meint) vom widerlesen hergezogen […]“

So verweist Roth eingangs auf das lateinische Wort und dessen Bedeutung. Der römische Autor Marcus Tullius Cicero (106 v. Chr.–43 v. Chr.) hatte „religio“ von dem Verb „relegere“ abgeleitet. Es bedeutet ‘wieder lesen’, ‘überdenken’. Religio hieß für Cicero das Überdenken und genaue Beachten aller Dinge, die der Mensch den Göttern schuldig ist, also die Pflicht, die Götter zu ehren, oder einfach ‘Götterverehrung’. Es hieß nicht persönlicher Glaube, nicht Glaubenslehre, nicht Gottesdienstordnung, nicht Gesetz, nicht Lebensführung, nicht Kirche. Bei Cicero bedeutete „religio“ nichts von dem, was wir heute unter „Religion“ verstehen.

Doch genau diese Bedeutungen führt Roth als neuen Sinn des Fremdworts „Religion“ im Deutschen ein:

„Wir Christen aber muͤgen solches wort der massen brauchen/ das wir die gantze andacht vnd Gottes huld eins Christlichen lebens darbey verstehn/ Als den Glauben/ Gsatz/ ordnung vnnd gebreuch der sakrament. Jtem die Verbindung Gottes mit seinen Glaubigen.“

„Wir Christen“, das war eine Beschwörung von christlicher Eintracht, während sich in Wirklichkeit die verschiedenen christlichen Glaubensrichtungen gerade die Köpfe einschlugen. „Muͤgen solches wort der massen brauchen“ heißt, wir sollen es so gebrauchen, wie Roth es dann erklärt – der Wörterbuchautor wird zum Religionslehrer. Und seine Lehre ist die Verbindung von persönlicher Frömmigkeit („andacht“) und Lebensführung, von Glaubensüberzeugung, Handlungsmaximen, Gottesdienstformen und Kirche. All diese Dinge zur Übereinstimmung zu bringen war eine neue Idee des 16. Jahrhunderts; die Forschung bezeichnet sie als „Konfessionsbildung“. All diese Dinge in den Religionsbegriff aufgenommen zu haben, entsprang aus dieser Idee als eine Folge, die bis heute anhält. Unser heutiges Verständnis von Religion erweist sich als Erfindung des 16. Jahrhunderts.

Prof. Dr. Johannes Süßmann ist Professor an der Universität Paderborn für Geschichte der Frühen Neuzeit.

Im interreligiösen Dialog kann immer wieder Neues gelernt werden – über die jeweils andere Religion, aber auch über die eigene. Hat dieser Dialog somit seinen Ort im Bereich der Bildung? Ist interreligiöser Dialog letztlich nur ein anderes Wort für interreligiöses Lernen? Karl Ernst Nipkow bestreitet dies – zumindest für den Bereich der Religionspädagogik – wenn er schreibt: „Dass man in der Religionspädagogik vom ‚interreligiösem Lernen‘ und vom ‚Dialog‘ häufig synonym spricht, verschleift einen Unterschied.“[1] Dieses Statement von Nipkow ist ein Anlass, der Frage nach dem Verhältnis von interreligiösem Dialog und interreligiösem Lernen nachzugehen – und damit der Frage, ob es beim interreligiösen Dialog um Bildung geht.

Bildung ist in die DNA von evangelisch-lutherischen Christ*innen eingeschrieben. Martin Luther hat sich mit Vehemenz für Bildung eingesetzt. Ihm lag in besonderem Maße die öffentliche Bildung am Herzen, die allen Bürger*innen offenstehen sollte. In seiner kleinen Schrift an die Ratsherren in jeder deutschen Stadt appellierte er 1524 an die weltliche Obrigkeit, staatliche Schulen zu errichten, um für eine gute Ausbildung der Bevölkerung zu sorgen. Er rief auch dazu auf, öffentliche Bibliotheken zu gründen, um Menschen aller Schichten Zugang zu Büchern und breitem Wissen zu vermitteln. Die protestantische Gemeinde in Halle an der Saale nahm sich den Aufruf zu Herzen und gründete 1552 die heute älteste erhaltene evangelische Gemeindebibliothek. Die Reformation und Luthers Aufruf zur Gründung von Schulen und Bibliotheken führten zu einer regelrechten Bildungsoffensive in Deutschland.

Dabei ging es Luther keineswegs um ausschließlich religiöse Bildung. So schrieb er, bevor er seine Familie gegründet hatte: Wenn er eigene Kinder hätte, müssten diese nicht nur die Sprachen und Naturwissenschaften erlernen, sondern umfassend gebildet werden, zum Beispiel in Musik und Kunst, damit sie später jeden Beruf ergreifen können.

Luther machte sich für Bildungsgerechtigkeit stark; gemäß seiner Auffassung sollten alle lesen und schreiben können, unabhängig von Herkunft oder Geschlecht. Dank der Reformatoren, vor allem Luther und Melanchthon, entstand eine Bildungsbewegung und es kam zu zahlreichen Schulgründungen.

Der Satz, dass Bildung in die DNA von evangelisch-lutherischen Christ*innen eingeschrieben ist, lässt sich reformationsgeschichtlich somit gut begründen. Jedoch wirft der Begriff Bildung viele Fragen auf. Godwin Lämmermann weist zu Recht darauf hin, dass eine allgemein anerkannte Definition des Bildungsbegriffes nicht existiert: „Bildung ist nach Sache und Begriff plural konstituiert: Begrifflich entzieht sie sich jeder eindeutigen definitorischen Bannung, inhaltlich ist Bildung – sowohl als Ziel wie auch als Weg – offen und damit plural strukturiert.“[2] Dieser Befund erfordert eine Verständigung über die inhaltliche Füllung des Begriffs Bildung. Bei dem Versuch einer solchen Verständigung kann sich der Gedanke des lebenslangen Lernens in der Pädagogik und somit auch in der Religionspädagogik als hilfreich erweisen. Was heißt das jedoch konkret – wie kann ein lebenslanges Lernen Gestalt annehmen? Auf diese Frage gibt es unterschiedliche Antworten. Eine zielt auf die Haltung ab, in der Menschen einander begegnen. In dem Mischna-Traktat Pirqe Awot wird im ersten Satz des vierten Kapitels das berühmte Dictum von Ben Soma überliefert: אֵיזֶהוּ חָכָם, הַלּוֹמֵד מִכָּל אָדָם – Wer ist weise? Wer von jedem Menschen lernt. Dies ist eine Definition von Weisheit, die dem Dialog wichtige Impulse zu vermitteln vermag. In jüdischen Kontexten gilt im Allgemeinen nicht als die bzw. der als Klügste bzw. Klügster, wer die klügste Antwort zu geben weiß, sondern wer die klügste Frage zu stellen weiß – denn die gewährleistet, dass das Gespräch fortgeführt wird und somit die Grundlage für weiteres gegenseitiges Lernen gegeben ist.

Der Ort des Lernens ist dementsprechend die Gemeinschaft. Bezogen auf den interreligiösen Dialog ist Gemeinschaft zum einen die Gemeinschaft derjenigen, die sich im Dialog engagieren, und zum anderen auch die Gemeinschaft mit Gott, wenn die Gegenwart Gottes im Dialog vorausgesetzt wird. Unter dieser Voraussetzung ist Gott Teil der Lerngemeinschaft. Dieser Gedanke mag auf den ersten Blick recht anthropomorph anmuten, aber vielleicht realisiert sich ja gerade in der Fähigkeit, voneinander zu lernen, das, was im Rahmen christlich-theologischer Anthropologie recht vollmundig als „Gottesebenbildlichkeit“ bezeichnet wird.

Somit geht es beim interreligiösen Dialog um Bildung. Die Fähigkeit, immer wieder aufs Neue zu lernen und Neues zu lernen, konstituiert den Menschen und ist nicht zuletzt für die Gestaltung des interreligiösen Dialogs von Bedeutung.

PD Dr. Hans-Christoph Goßmann ist Privatdozent an der Universität Paderborn im Bereich Religionspädagogik / Praktische Theologie am Evangelischen Institut. 

[1] K.E. Nipkow, Ziele interreligiösen Lernens als mehrdimensionales Problem, in: P. Schreiner; U. Sieg; V. Elsenbast (Hgg.), Handbuch Interreligiöses Lernen. Eine Veröffentlichung des Comenius-Institut, Gütersloh 2005, S. 362-380, hier S. 375.

[2] G. Lämmermann, Rezension zu: U. Pohl-Patalong (Hg.in), Religiöse Bildung im Plural. Konzeptionen und Perspektiven, in: Pastoraltheologie 93, 2004, S. 59.

Wer lehrt, tritt nicht nur vor eine Gruppe von Lernenden, er oder sie tritt auch immer ein Stück weit vor sich selbst. In der islamischen Religionspädagogik, deren Selbstverständnis tief im Dialog zwischen Tradition, Gegenwart und biografischer Verwobenheit wurzelt, ist diese Erkenntnis nicht neu. Und doch bleibt sie herausfordernd. Denn die Frage nach dem eigenen Rollenverständnis stellt sich nicht nur einmal, zu Beginn der akademischen Laufbahn, sondern immer wieder, zwischen den Zeilen einer Seminarsitzung oder in einer konstruktiven Diskussion mit kritischen Studierenden.

So stellt sich weniger die Frage, ob reflektiert wird, sondern wie bewusst und wie dauerhaft dies geschieht. Die Professionalisierung von Lehrpersonen, gerade im Fachbereich Religion, ist auf eine fortlaufende Selbstklärung angewiesen. Reflexion, das zeigen uns kompetenzorientierte Modelle religionspädagogischer Lehrer*innenbildung, ist nicht Beiwerk, sondern Herzstück professionellen Handelns. Die Lehrperson wird nicht (nur) als Wissensvermittelnde gedacht, sondern als reflektierende, dialogoffene, zugleich selbstverortete und stets lernende Persönlichkeit.

In dieser Rolle zu stehen, bedeutet auch, sich in Spannungen auszuhalten: zwischen Nähe und Distanz, zwischen dem Anspruch theologischer Tiefe und der Notwendigkeit didaktischer Zugänglichkeit, zwischen fachlicher Autorität und persönlicher Lernbereitschaft. In diesen Spannungen entstehen Reibungsflächen. Und wie es eine erfahrene Kollegin einmal formulierte: „Reibung ist gut. Wo Reibung entsteht, gibt es neue Energien.“

Solche Momente sind nicht angenehm, aber fruchtbar. In ihnen bildet sich das berufliche Selbstverständnis aus. Was lief gut? Was ist zu überdenken? Und: Was sagt diese Situation über mein theologisches wie pädagogisches Profil aus? Solche Fragen markieren einen Denkprozess, der die Fachpersonalisierung mit der Persönlichkeitsentwicklung verbindet. Ein zentrales Anliegen der Religionspädagogik.

Die Haltung, sich stets auch als Lernende zu begreifen, ist dabei nicht allein pädagogisch motiviert, sie ist zutiefst islamtheologisch verankert. Der Status des Lernens und Lehrens ist eng verknüpft mit dem Ethos der Amāna. Jenem anvertrauten Gut, das mit jedem Erkenntnisgewinn auch eine sittliche Verpflichtung mit sich bringt. Wissen wird dabei nicht als Besitzstand verstanden, sondern als Gabe, die auch den Charakter formt. Lehren wird in diesem theologischen Horizont zu einem wechselseitigen Prozess, in dem sich das Subjekt stets auch selbst belehrt: durch die Begrenztheit des eigenen Wissens, durch die Rückfragen der Lernenden und durch die feinen Korrekturen, die das gemeinsame Ringen um Wahrheit ermöglicht. In diesem Sinn ist die Lehrperson nicht nur Übermittlende von Inhalten, sondern eine Existenz im ständigen Lernen vor Gott. Ein Dienst, der weder abgeschlossen noch autoritativ, sondern stets relational, vorläufig und gottesdienstlich zu begreifen ist. Was religionspädagogisch reflektiert wird, spiegelt sich auch in psychologischen Theorien des Lernens wider. So beschreibt das Konzept des Growth Mindset, geprägt von Carol Dweck, die Haltung, Fähigkeiten und Kompetenzen nicht als statisch, sondern als entwickelbar zu betrachten. Diese Denkweise findet sich in überraschender Nähe zur islamischen Vorstellung von lebenslangem Lernen, das in zahlreichen Hadithen als durchgehende spirituelle und ethische Pflicht beschrieben wird. Der Mensch wird dabei nicht als fertiges Wesen, sondern als kontinuierlich Suchender verstanden.

So lässt sich die eigene Rolle in der Lehre wohl nie endgültig bestimmen. Sie entsteht im Tun, verändert sich im Widerspruch, gewinnt Schärfe durch Erfahrung und bleibt zugleich offen. Der Weg zur professionellen Lehrer*innenidentität führt nicht zur Klarheit im Sinne von Eindeutigkeit, sondern zu einem Bewusstheit im Sinne von Transparenz gegenüber sich selbst.

Lehren heißt also auch immer lernen. Und wer lehren will, muss auch lernen, sich selbst auszuhalten – in der Spannung zwischen Anspruch und Wirklichkeit, zwischen Überzeugung und Korrektur, zwischen Bild und Spiegel.

Schröder, K. (2007). Professionalisierung im Lehrerberuf: Kompetenzentwicklung zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Beltz.

Terhart, E. (2011). Lehrerprofessionalität: Was ist das? In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 207–232). Waxmann.

Vgl. Al-Bukhari, Ṣaḥīḥ al-Bukhārī, Hadith Nr. 71; sowie die Sammlung von Imam al-Nawawi, Riyāḍ aṣ-Ṣāliḥīn, Kapitel „Wissenssuche“.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. Random House

Yasemin Bas ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Paderborner Institut für Islamische Theologie im Bereich Islamische Religionspädagogik und ihre Fachdidaktik.

Vor einigen Jahren bin ich über der Abschiedsvorlesung von Uwe Schneidewind als Präsidenten der Universität Oldenburg gestolpert. Er thematisiert darin das Phänomen der „Shifting Baselines“. Es geht um das Verschieben der Referenzpunkte, die kollektiv geprägt werden und definieren, was wir als selbstverständlich annehmen und nicht hinterfragen. Geprägt wurde der Begriff in der sozialpsychologischen Umweltforschung. Dort geht es um die Frage, welcher Umweltzustand als normal empfunden wird. In empirischen Studien wurde festgestellt, dass sich dieser Zustand, der als normal empfunden wird, schleichend verschlechtert.

Zentraler Diskussionspunkt in meiner Vorlesung zu diesem Thema ist allerdings die Interpretation der Shifting Baselines von Schneidewind. In seiner Rede schreibt Schneidewind: „Provokant formuliert beschreiben Shifting Baselines die herausragende Fähigkeit von Menschen, sich in sozialen Kontexten immer wieder selbst zu täuschen und sich damit vollziehende z.T. dramatische Umfeldveränderungen erträglich zu gestalten.“ Die Frage ist, ob es sich wirklich um Selbsttäuschung handelt, die voraussetzt, dass der Mensch wusste oder zumindest ahnte, was der wahre (schlechtere) Umweltzustand ist, bevor sich der Mensch selbst über den tatsächlichen Umweltzustand täuscht. Die Selbsttäuschung verlangt ein aktives Handeln und sei es, dass verfügbare Information nicht eingeholt wird. Alternativ könnte es sich um eine Wahrnehmungsverzerrung handeln, dann wäre es dem Menschen gar nicht möglich, zu erkennen, dass der in der Bevölkerung als normal wahrgenommene Umweltzustand „verschoben“ ist.

Was uns dann eigentlich in der Vorlesung beschäftigt, ist, wie man sich dagegen schützen kann, auf solche Shifting Baselines „hereinzufallen“, sei es als Ergebnis einer Selbsttäuschung oder einer Wahrnehmungsverzerrung. Dabei betrachten wir verschobene Referenzpunkte in der Wahrnehmung des Umweltzustandes (aus ökologischer Sicht), aber auch verschobene moralische Referenzpunkte. Gerade bei letzterem hilft ein starker eigener moralischer Kompass, sei es aufgrund einer starken ethischen Überzeugung oder Religion.

Prof. Dr. René Fahr ist Professor im Bereich Betriebswirtschaftslehre, insb. Corporate Governance an der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften der Universität Paderborn.

Am 15. Juni fand der diesjährige Fachtag des Netzwerks antisemitismus- und rassismuskritische Religionspädagogik und Theologie (narrt) als digitale Veranstaltung statt und bot den Teilnehmenden vielfältige Einblicke in aktuelle Diskurse und Forschungsprojekte.

Den inhaltlichen Schwerpunkt am Vormittag bildete die Frage, nach welchen Kriterien die Qualität von rassismus- und antisemitismuskritischer Bildung gemessen werden kann. Als wesentliche Qualitätskriterien antisemitismuskritischer Bildung wurden das Durchbrechen von Stereotypen und die Reflexion von Selbst- und Fremdbildern genannt. Damit ließe sich transparent machen, wo antisemitische Narrative ihre Ursprünge haben und woran sich deren Aktualisierungen als antisemitische Erzählungen erkennen lassen. Zudem sei es wichtig erklären zu können, warum für einige Menschen Antisemitismus so attraktiv ist. Für mich schließt sich die Frage an, welche Funktionen Antisemitismus auf persönlicher, gesellschaftlicher, politischer und auch theologischer Ebene einnehmen kann. Antisemitische Erzählungen können sich als nützlich erweisen, wenn nach einfachen Antworten auf komplexe Problemlagen gesucht wird. Das aktuelle Erstarken von Antisemitismus in vielen Bereichen des öffentlichen Lebens weist meines Erachtens darauf hin, dass wir uns in einer Zeit befinden, in der die Welt immer unübersichtlicher und krisenhafter wird und gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit als ein destruktiver Weg angeboten wird, um damit umzugehen.

Am Nachmittag wurde der Einblick in aktuelle Forschungsprojekte ermöglicht und es wurden Ergebnisse aus der Forschung präsentiert. In der Diskussion wurde deutlich, dass nicht nur in der empirischen Forschung, sondern auch in der Praxis beobachtet wird, dass ein fehlendes Problembewusstsein ebenso wie geringes Wissen zur Reproduktion und Festigung antisemitischer und rassistischer Erzählungen beiträgt. Handreichungen wie Darstellung des Judentums in Bildungsmedien des Zentralrats der Juden in Deutschland, des Verbands Bildungsmedien und der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 2024 bieten zwar den Vorteil, dass sie Wissen vermitteln und Orientierung ermöglichen, haben aber auch den Nachteil, dass sie als eine Art Checkliste zum Abarbeiten missverstanden werden könnten, die keine eigene Haltung oder Reflexion benötigen. Im Rückblick auf den Fachtag und die dort besprochenen Inhalte ist für mich aber gerade das einer der wichtigsten Schritte für antisemitismus- und rassismuskritische Religionspädagogik und Theologie, auch im schulischen Kontext: eine eigene Haltung entwickeln und vor allem Haltung zeigen (nicht nur) gegen Antisemitismus und Rassismus, gegen zu einfache und schädliche Antworten auf komplexe Fragen und Herausforderungen.

Jun.-Prof. Dr. Vera Uppenkamp Juniorprofessur für Evangelische Religionspädagogik an der Leuphana Universität Lüneburg.

Der 39. Evangelische Kirchentag fand unter der Losung „mutig – stark – beherzt“ vom 30.04.-04.05.2025 in Hannover statt. Für mich als Muslimin war der Kirchentag stets ein beeindruckendes Großereignis, kommen doch zehntausende überwiegend evangelische Christ:innen zusammen, um über Glauben, Gesellschaft und die Herausforderungen unserer Zeit nachzudenken. Auf dem Programm standen in diesem Jahr über 1500 Angebote, von Bibelarbeiten über Podien, Konzerten und Workshops bis hin zu kreativen und spirituellen Formaten wie Friedensgebeten, Nachtcafés oder Stadtpilgerwegen. Die Vielfalt war gerade für mich als Muslima zugleich faszinierend und herausfordernd.

Wie bereits an anderen Kirchentagen zuvor war ich auch dieses Mal eingeladen, selbst aktiv teilzunehmen: Als muslimische Referentin durfte ich zunächst gemeinsam mit einer jüdischen Rabbinerin und einem christlichen Theologen eine trialogische Bibelarbeit zu Jeremia 29,1–14 gestalten. Der gemeinsame Blick auf den biblischen Text, die Auseinandersetzung mit Jeremia – den der Koran nicht als Propheten kennt – und unsere unterschiedlichen Herangehensweisen machten deutlich: Dialog ist möglich. Voraussetzung dafür ist jedoch, dass wir bereit sind, nicht nur nebeneinander zu sprechen, sondern einander wirklich zuzuhören. Gerade in solchen Momenten zeigt sich, wie wichtig Empathie und Perspektivwechsel für ein gelingendes Miteinander sind. Es reicht nicht aus, die eigene Sichtweise eloquent zu vertreten – es braucht die Bereitschaft, sich auf das Denken, Fühlen und Glauben der anderen einzulassen. Im Gespräch mit meinen jüdischen und christlichen Kolleg:innen war es bereichernd zu erleben, wie sich neue Zugänge eröffnen, wenn wir den Text durch die Augen der anderen betrachten. Dabei müssen am Ende nicht alle Unterschiede aufgelöst werden – im Gegenteil: In der ehrlichen Benennung dessen, was uns verbindet und unterscheidet, liegt eine besondere Tiefe. Die Reaktionen des Publikums am Ende der Bibelarbeit verdeutlichten mir wieder einmal, wie groß das Bedürfnis nach solchen Begegnungen ist – nach Räumen, in denen religiöse Vielfalt nicht als Problem, sondern als Ressource erfahrbar wird. Viele Zuhörende äußerten Dankbarkeit für die Offenheit des Gesprächs und die persönliche Bedeutung des Textes in unserer derzeit politisch sehr bewegten Zeit, in der Populismus und Polarisierung zunehmend auch religiöse Diskurse durchdringen. Als Muslima spürte ich in diesen Gesprächen besonders deutlich, wie wichtig es ist, sich nicht in Abgrenzung zu verlieren, sondern gemeinsame Werte zu betonen, etwa Gerechtigkeit, Geduld, Hoffnung und Verantwortung für unsere Gesellschaft.

Gleichzeitig war mir bewusst, dass ich als muslimische Stimme in einem mehrheitlich christlich geprägten Raum spreche – eingeladen, gehört, aber doch auch fremd. Ich bringe eine andere religiöse Sprache mit, eine andere spirituelle Praxis, andere Erfahrungen mit gesellschaftlicher Wahrnehmung und auch mit Ausgrenzung. Dass ich als Muslima auf einem Evangelischen Kirchentag eine Bibelarbeit mitgestalten darf, ist ein starkes Zeichen. Doch es bleibt ein Spannungsfeld: zwischen Mitgestaltung und Gaststatus, zwischen echter Teilhabe und symbolischer Repräsentation.

Beflügelt von der erlebten positiven Resonanz ging es danach für mich weiter mit dem Thema Gendergerechtigkeit, auch hier in trialogischer Perspektive im christlich-jüdischen Lehrhaus. Ein Vorfall auf dem Podium dort hat mich tief irritiert: Eine Besucherin äußerte sich offen abwertend über die religiöse Kleidung von muslimischen Frauen und damit auch meine eigene. Hier lag also kein sachlicher Beitrag vor, sondern eine übergriffige und rassistische Abwertung meiner Person, wie ich sie in ähnlicher Form leider schon viel zu oft erlebt habe.

Für mich wurde deutlich, dass eine muslimische Stimme wie meine zwar auf dem Kirchentag präsent war, aber auch in eine erklärende Rolle gedrängt wurde. Wenn ich eingeladen werde, möchte ich aber NICHT als Vertreterin DES Islam sprechen, möchte mich nach dreißig Jahren nicht immer wieder für meine Bekleidungsvorlieben verantworten müssen. Und schon gar nicht in einem Forum, das genau das auch zum Thema gemacht hatte. Als Muslimin, die sich seit Jahren im interreligiösen Dialog einbringt, schmerzte diese Erfahrung besonders an einem Ort, den ich mit Vertrauen, Offenheit, dem Bemühen um Gerechtigkeit und gesellschaftlicher Verantwortung verbinde. Es stellt sich die Frage: Wer übernimmt Verantwortung, wenn Räume, die als sicher gelten sollen, es in der Realität nicht sind? Wer schützt marginalisierte Stimmen – und wer schweigt, wenn sie angegriffen werden?

Der Kirchentag ist ein starkes Zeichen zivilgesellschaftlichen und religiösen Engagements. Er hat mir gezeigt, wie herausfordernd echter interreligiöser Dialog immer noch ist und durch das Erstarken der Rechten in unserer Gesellschaft auch bleiben wird. Es braucht Mut – und davon war in Hannover viel zu spüren. Vielleicht wird der nächste Schritt sein, dass dieser Mut auch darin besteht, den Dialog jenseits der intellektuellen Ebene stärker mit dem Dialog des Lebens zu füllen – einem Dialog, der Schutz, Anerkennung und Augenhöhe nicht nur verspricht, sondern verlässlich einlöst.

Jun.-Prof. Dr. Naciye Kamcili-Yildiz ist Professorin im Fachbereich Islamische Religionspädagogik und ihre Fachdidaktik am Paderborner Institut für Islamische Theologie.

#Kirchentag  # interreligiöser Dialog #antimuslimischer Rassismus

„Religionen beschäftigen sich mit wundervollen Begriffen, mit denen man nirgendswo anders begegnet ist, wie z.B. Menschheitsfamilie“, sagte Annette Schavan. „Wo kann man so einen schönen Begriff haben außer im Kontext der Religion?“, setzte die ehemalige Bundesministerin für Bildung und Forschung am 11. April 2025 in einem Interview zum Jahresempfang der Bischofskonferenz in Hamburg fort. „Menschheitsfamilie“ war auch das Thema der Botschaft von Papst Benedikt XVI. zum Weltfriedenstag 2008 in Rom, wo der Papst sich auf das Zweite Vatikanische Konzil bezog und hervor hob, dass alle Völker eine einzige Gemeinschaft bilden, da sie denselben Ursprung – nämlich die Schöpfung durch Gott – und dasselbe letztendliche Ziel – die Vereinigung mit Gott – teilen. Für Benedikt XVI. verkörperte die ‚Menschheitsfamilie‘ somit eine universale Gemeinschaft des Friedens, die auf der gemeinsamen Abstammung und dem gemeinsamen Ziel der Menschheit gründet.

Diese Vorstellung ist jedoch keineswegs exklusiv christlich. Auch der islamische Glaube kennt eine zentrale Kategorie, die in vielfacher Hinsicht an diese Idee anschließt – die „Umma“.

Umma: Zwischen spiritueller Gemeinschaft und mütterlicher Verbundenheit

Im Islam verkörpert der Begriff „Umma“ das Verständnis einer ethisch-spirituellen Gemeinschaft. Doch er reicht weit über das hinaus, was moderne Übersetzungen wie „Gemeinschaft“, „Volk“ oder „Nation“ zu vermitteln vermögen. Sprachlich leitet sich „Umma“ von „Umm“ ab – dem arabischen Wort für Mutter. Diese etymologische Verbindung verleiht dem Begriff eine zusätzliche Tiefe: So wie die Mutter für Fürsorge, Ursprünglichkeit und Verbundenheit steht, so beschreibt auch die Umma nicht nur eine organisatorische Einheit, sondern einen geistigen Ort der Geborgenheit, Verantwortung und Zugehörigkeit.

Die Umma ist demnach mehr als eine konfessionell gebundene Gemeinschaft – sie ist ein mütterliches Prinzip im Denken des Islam, das getragen ist von gegenseitiger Verantwortung, Schutz, moralischer Verpflichtung und spiritueller Nähe. Diese Dimension geht in politischen oder nationalen Lesarten oft verloren, ist jedoch zentral für das Selbstverständnis islamischer Gemeinschaften.

Im Koran erscheint der Begriff Umma in verschiedenen Bedeutungsfeldern: Mal bezeichnet er die Gemeinschaft der Muslime, mal die Gesamtheit der Gläubigen in einem universaleren Sinn. In jedem Fall aber steht er für eine Einheit, die durch den Glauben an Gott und durch ethisches Handeln konstituiert wird. Die islamische Theologie begreift den Menschen als Kalifen – als Stellvertreter Gottes auf Erden – der gemeinsam mit anderen Menschen Verantwortung für die Schöpfung trägt. Die Scharia als ethisch-rechtliche Ordnung dient dabei nicht nur der Regelung individueller Pflichten, sondern soll die Grundlagen für eine gerechte und solidarische Gesellschaft schaffen.

Im Zentrum dieser Ordnung steht die Umma: eine Gemeinschaft, die auf gemeinsamen Werten, gegenseitiger Fürsorge und der Verpflichtung zur Wahrhaftigkeit aufbaut. Ein besonders schöner Ausdruck dieser Vorstellung findet sich in Koran 23:52, in der es – nach der Erwähnung von Moses, Jesus und Maria – heißt: „Diese ist eure Umma, eine einheitliche Umma, und Ich bin euer Herr, so handelt ehrfürchtig Mir gegenüber! “ (kalligraphisches Bild: وأن هذه أمتكم امة واحدة وأنا ربكم فاتقون)

Hier wird deutlich, dass die göttliche Ordnung keine Exklusivität kennt. Alle Gesandten Gottes und ihre Anhänger bilden eine Einheit – getragen vom gemeinsamen Ursprung und Ziel. Die Umma wird so zur Ausdrucksform einer Menschheitsfamilie, die sich durch Glauben, Gerechtigkeit und gegenseitige Verantwortung definiert.

Diese inklusive Vision wurde bereits in der Frühzeit des Islam politisch konkret. Nach seiner Auswanderung nach Medina im Jahr 622 verfasste der Prophet Muhammad das sogenannte Medina-Dokument – eine Art Verfassung für die multiethnische und multireligiöse Stadtgemeinschaft. Darin heißt es bemerkenswerterweise: „Die Muslime und die Juden bilden eine gemeinsame Umma.“

Dieser Satz sprengte das konfessionelle Verständnis von Gemeinschaft und legte den Grundstein für ein frühislamisches Modell des interreligiösen Zusammenlebens. Die Umma wurde hier nicht über den Glauben allein definiert, sondern über gegenseitige Verantwortung, Schutz und soziale Ordnung.  Das Medina-Dokument ist damit ein frühes Zeugnis für die Fähigkeit des Islam, Gemeinschaft auch in religiöser Vielfalt zu denken – eine Fähigkeit, die im interreligiösen Dialog der Gegenwart neue Aktualität gewinnt.

In zeitgenössischen theologischen Debatten wird der Begriff Umma zunehmend unter neuen Perspektiven beleuchtet. So argumentiert der islamische Gelehrte Shahin in seinem Beitrag „Vom theologischen Konstrukt zum globalen Akteur?“ (im Sammelband Kirche und Umma, 2014), dass die Umma nicht länger ausschließlich theologisch-normativ interpretiert werden dürfe. Er plädiert für eine Öffnung hin zu einem ethischen, globalen Begriff von Gemeinschaft, in dem alle Menschen – unabhängig von Religion – Teil einer Menschheits-Umma sein können, sofern sie sich zu gemeinsamen Werten wie Gerechtigkeit, Barmherzigkeit und Frieden bekennen.

Gleichzeitig verweist er auf die Herausforderungen eines solchen Paradigmenwechsels: Die theologische Aufladung des Begriffs sei tief verankert, ein neutraler Gebrauch noch nicht voll etabliert. Doch Shahins Ansatz zeigt, dass die Umma Potenzial für inklusives Denken birgt, und dass ein Dialog über ihre Bedeutung dringend notwendig ist.

Schlussgedanken: Umma als Wegweiser für eine pluralistische Zukunft

In einer Welt, die zunehmend durch gesellschaftliche Spaltungen, religiöse Abgrenzungen und Identitätskämpfe geprägt ist, kann die Umma – in ihrer ursprünglichen, spirituell geprägten Bedeutung – zu einem Leitbild für Versöhnung und gegenseitige Anerkennung werden. Die Verbindung zur Wurzel „Umm“ erinnert uns daran, dass wahre Gemeinschaft nicht durch Abgrenzung, sondern durch Fürsorge, Vertrauen und Verantwortung entsteht.

So wie eine Mutter ihr Kind nicht nach Status, Herkunft oder Leistung liebt, sondern allein um seiner selbst willen, so lädt uns die Idee der Umma dazu ein, auch unsere Mitmenschen als Geschwister in der Schöpfung zu erkennen. Wenn wir diese tiefere Dimension des Umma-Begriffs annehmen, können wir – über den islamisch-christlichen Dialog hinaus – zu einer truly interreligiösen und menschenzentrierten Verständigung gelangen: Eine Verständigung, die nicht auf Ausgrenzung, sondern auf Verbundenheit in Vielfalt gründet, und die die Menschheitsfamilie nicht nur als schönes Ideal beschreibt, sondern praktisch erfahrbar macht.

Dr. Mohammed Abdelrahem ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Paderborner Institut für Islamische Theologie und am Zentrum für Komparative Theologie und Kulturwissenschaften.