Zum Thema „Herausforderungen institutionalisierter Lehrkräftebildung“ war ich (Christoph) als Vertreter der next generation, also als Forscher, dessen akademische Karriere eher noch am Anfang steht, eingeladen einen kurzen Vortrag zu halten; nach Beiträgen von Prof. Dr. Michael Hemmer (Universität Münster, Didaktik der Geographie), critical friend ist Prof. Dr. Sabine Doff (Universität Bremen, Fremdsprachendidaktik Englisch).
Die Aufzeichnung zu diesem Abend ist schon länger auf dem YouTube-Kanal der „Tübingen School of Education“ erschienen und kann dort (allerdings ohne die nachfolgende Diskussionsrunde) gesehen und gehört werden (bei Beitrag beginnt bei Minute 56:12 ;)). Es war ein sehr gelungener Abend und ich möchte mich auch an dieser Stelle noch einmal bei den Organisator*innen und Michael Hemmer und Sabine Doff bedanken.
Es war ein höchst interessanter Austausch zur fachdidaktischen Sicht auf eine Frage bzgl. der Lehrkräftebildung (z.B. das Verhältnis von Theorie und Praxis). Generell wird der Status der Fachdidaktik als Wissenschaftsdisziplin und welche spezifischen Perspektiven sie zur Ausbildung von Lehrer*innen beiträgt bzw. beitragen soll immer mal wieder diskutiert (z.B. Rothland, 2022). Ich hoffe, dass unsere Vorträge hier zur Klärung etwas beitragen konnten.
Die gesamte Veranstaltungsreihe ist sehr empfehlenswert! Der Flyer zur zweiten Staffel ist weiterhin online hier zu finden.
Literatur:
Doff, S. (2022, 23. November). RESPONSE zu: Prof. Dr. M. Hemmer – Herausforderungen institutionalisierter Lehrkräftebildung aus Perspektive der Fachdidaktiken. Vortrag im Rahmen der Veranstaltungsreihe „Fachgespräche Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Forschung. Diskurs. Perspektiven“, Staffel 2. Virtuell/Tübingen.
Hemmer, M. (2022, 23. November). Herausforderungen institutionalisierter Lehrkräftebildung aus Perspektive der Fachdidaktiken. Vortrag im Rahmen der Veranstaltungsreihe „Fachgespräche Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Forschung. Diskurs. Perspektiven“, Staffel 2. Virtuell/Tübingen.
Rothland, M. (2022). „Theorie“ und „Praxis“ in der Lehrer:innenbildung: Auf der Suche nach fachspezifischen Verhältnisbestimmungen in den Fachdidaktiken. Zeitschrift für Bildungsforschung,
Vogelsang, C. (2022, 23. November). Herausforderungen institutionalisierter Lehrkräftebildung aus Perspektive der Fachdidaktiken. Vortrag im Rahmen der Veranstaltungsreihe „Fachgespräche Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Forschung. Diskurs. Perspektiven“, Staffel 2. Virtuell/Tübingen.
Todsünde Nr. 2: Ideologien und Visionen bestimmen schulische Reformen
In einer Artikelreihe beschäftigen wir uns mit dem Buch „Die 10 Todsünden der Schulpolitik – Eine Streitschrift“ von Heinz-Peter Meidinger (2021) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung. Dabei betrachten wir, wie Prämissen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingeschätzt werden können. Nachdem wir im vorherigen Beitrag die erste der vom Autoren so bezeichneten „zehn Todsünden der Schulpolitik“ betrachtet haben, folgt in diesen Beitrag die zweite. Für die weiteren Ausführungen ist eine Kenntnis des entsprechen Buchkapitels hilfreich, weshalb es empfehlenswert ist, es zuvor zu lesen. Thesen aus dem Buch werden im Konjunktiv als indirekte Rede wiedergegeben, was keine Zustimmung oder Ablehnung implizieren soll. Es ist ein relativ langer Text geworden, was im Wesentlichen an der Komplexität des im Kapitel behandelten Themas liegt. Daher wurde er für das Blog in zwei Beiträge aufgeteilt.
Todsünde Nr. 2 bzw. die Kernthese dieses Kapitels lässt sich dahingehend zusammenfassen, dass viele bildungspolitische Entscheidungen nicht zur Lösung konkreter Sachfragen oder Probleme, sondern aufgrund von, aus Sicht des Autoren, fragwürdiger ideologischer Zielvorstellungen getroffen würden. Er kritisiert, dass aus dieser Perspektive „Schulpolitik der Realisierung einer Utopie zu dienen hat, in erster Linie also Mittel zum Zweck ist, […] um eine vermeintlich bessere Gesellschaft durchzusetzen“ (Meidinger, 2021, 34). Aus diesem ideologisch geprägten Umgang mit bildungspolitischen Fragen, folgen aus Sicht des Autors vier negative Konsequenzen.
Bei Bildungsfragen ginge es nicht um korrekte oder falsche Sachentscheidungen, sondern darum, „[…] ob man auf der Seite des Guten […] steht oder nicht.“ (Meidinger, 2021, 35)
Diskussionen über Schulthemen verliefen zunehmend emotionalisiert und in Freund-Feind-Schemata.
Es bestünde zwischen verschiedenen Beteiligten keine für die Arbeit in und an Schule wichtige Kompromissfähigkeit mehr.
Alle Beteiligten interpretierten die Ergebnisse von Bildungsstudien so, dass es die eigene Sicht auf bildungspolitische Entscheidungen stützte.
„Eine Schule für alle“ als Beispiel ideologischer Bildungsreformen
Heinz-Peter Meidinger erläutert seine Kernthese aus diesem Abschnitt an der Frage nach der strukturellen Organisation von Schule, noch konkreter an „[…] einem heftigen bis heute andauernden Kampf um Schulstrukturen, insbesondere die Ersetzung des gegliederten Schulwesens durch Gesamtschulen“ (Meidinger, 2021, 34). Er bezieht sich auf die Diskussionen zur Einführung von Gesamtschulen in den 1970er Jahren und beschreibt anschließend die Einführung von Gemeinschaftsschulen (grob: Zusammenführung von Haupt- und Realschulen) in Baden-Württemberg im Jahr 2011 als ideologisch motiviert. Diese Einführung (in Verbindung mit z.B. dem Wegfall verbindlicher Übergangsempfehlungen) habe zu einer Verschlechterung von Lernerfolgen in nationalen Schulleistungsvergleichen ab dem Jahr 2016 geführt. Als positiv wird beurteilt, dass die im selben Zeitraum in Hamburg diskutierte Verlängerung der Grundschulzeit um zwei Jahre, eingeordnet als ebenfalls ideologisch motivierte Einführung einer Art Einheitsschule, nicht umgesetzt wurde. Danach habe man in Hamburg die „wirklichen Problemfelder“ (Meidinger, 2021, 42) angegangen (z.B. mangelnde Lernerfolge). Als ähnlich ideologisch motivierte Überlegungen wird in diesem Kapitel ebenfalls die Inklusion von Schüler*innen mit Förderbedarfen in Regelschulen (verbunden mit Schließungen von Förderschulen) beschrieben. Demgegenüber wird an mehreren Stellen des Kapitels mehr oder weniger explizit gefordert, sich bei Änderungen an der Schulstruktur stärker an empirischer Evidenz zu orientieren (z.B. Meidinger, 2021, 34 oder 49).
Zusammengefasst lässt sich festhalten, dass Heinz-Peter Meidinger sich für ein Beibehalten einer mehrgliedrigen Schulstruktur ausspricht bzw. diese nicht durch ein System aus Gesamtschulen zu ersetzen. Zentrale Prämisse hierfür ist die im folgenden Zitat ausgedrückte Bewertung der Gesamtschule:
„Gemessen am eigenen Anspruch ist in Deutschland kaum ein Schulmodell so umfassend und klar gescheitert wie die Gesamt- oder Gemeinschaftsschule. Sie hat weder zu besseren Leistungen, noch zu mehr Bildungsgerechtigkeit, noch zu den erhofften höheren sozialen Kompetenzen geführt.“
(Meidinger, 2021, 38)
Umgekehrt folgt aus diesem Urteil, dass das bestehende Schulsystem mit mehreren Schularten bessere Wirkungen als ein System bestehend aus Gesamtschulen hat bzw. zumindest keine schlechteren. Wobei dies eine Interpretation meinerseits ist und von Heinz-Peter Meidinger im Kapitel nicht so explizit formuliert wird.
Aufbau von Schulsystemen
Die Auswirkung verschieden strukturierter Schulsysteme zu untersuchen, erfordert Forschungsprojekte, die – bezogen auf das Forschungsdesign, die notwendigen Datenerhebungen und die Auswertemethoden – sehr komplex und aufwendig sind. In diesem Blogbeitrag kann daher kein umfassender Einblick gegeben werden, aber ich werde versuchen, einen hinreichenden Überblick zu geben, sodass die oben formulierte Prämisse im Licht der empirischen Bildungsforschung zumindest grob eingeschätzt werden kann. Die Inklusion von Schüler*innen mit Förderbedarfen in Regelschulen wird dabei ausgeklammert (auch weil hierzu die vorliegende Datenlage im Vergleich weniger umfangreich ist).
Es geht im Kern um die Frage, wie ein Schulsystem gestaltet werden sollte, damit die mit der Schule verbundenen Ziele (insbesondere der Aufbau fachlicher oder sozialer Kompetenzen von Schüler*innen) möglichst optimal erreicht werden. In der englischsprachigen Literatur wird in diesem Zusammenhang von explicit tracking oder between-school tracking (vgl. Chmielewski, 2014) gesprochen, also der Aufteilung von Schüler*innen auf verschiedene Schulformen nach bestimmten Kriterien (z.B. nach Fähigkeiten, ability tracking). Implicit tracking oder within-school tracking bezeichnet hingegen die Aufteilung auf z.B. Kurse unterschiedlicher Fähigkeitsniveaus innerhalb einer Schulform, in Deutschland bspw. die Unterscheidung zwischen Grund- und Leistungskursen in der Oberstufe. Die Unterscheidung zwischen Gesamtschulsystemen und differenzierenden Schulsystemen ist allerdings etwas pauschal, da in den meisten Ländern das System in verschiedene Schularten gegliedert ist (Eurydice, 2022; vgl. Klieme et al., 2007). Wesentliche Unterschiede bestehen aber darin, ab welchem Alter sich Schüler*innen auf leistungsdifferenzierende Schulformen aufteilen (vgl. Sälzer et al., 2013a). In Deutschland erfolgt dies im Alter von zehn Jahren und damit im internationalen Vergleich eher früh (vgl. Klieme et al., 2007). Die Grundschule ist in allen Ländern eine Form der Gesamtschule, die von den meisten Schüler*innen besucht wird. Insofern geht es bei der Unterscheidung zwischen Gesamtschul- und gegliederten Systemen primär um weiterführende Schulen.
In Deutschland existieren neben den klassischen Schulformen des dreigliedrigen Schulsystems (Hauptschule, Realschule, Gymmasium) verschiedene Formen der Gesamtschule. Zum einen die integrierte Gesamtschule, die einem integrierten Stufenaufbau folgt, also einer nicht differenzierenden Sekundarstufe I und einer angeschlossenen Oberstufe bzw. Sekundarstufe II innerhalb einer Schule. Diese Form der Gesamtschule ist es, die wie oben erwähnt in den 1970er Jahren diskutiert wurde. Zum anderen existieren auch – in der Sprache des Statistischen Bundesamts (Destatis, 2022) – Schulen mit mehreren Bildungsgängen. Dabei handelt es sich um Schulen der Sekundarstufe I mit innerer Differenzierung, in der Schüler*innen verschiedene Abschlüsse erwerben können. Es sind also Schulen, die grob beschrieben aus einer Zusammenführung von Haupt- und Realschulen gebildet wurden (in Nordrhein-Westfalen bspw. Sekundarschulen genannt) und zusammen mit dem Gymnasium eine Art Schulsystem mit zwei Wegen bilden (vgl. Hurrelmann, 2013). Heinz-Peter Meidinger bezieht sich in seinem Kapitel auf beide Arten, wobei er beide in seine negative Beurteilung der Gesamtschule einschließt. Die von ihm auch beschriebene Verlängerung der Grundschule wird als schulartunabhängige Orientierungsstufe bezeichnet und ist keine Gesamtschule im Sinne der anderen beiden Schularten.
Wie groß ist der Anteil von Gesamtschulen im deutschen Bildungssystem? Im Schuljahr 2021/2022 gab es in Deutschland insgesamt 4058 Gesamtschulen (2156 integrierte Gesamtschulen, 1902 Schularten mit mehreren Bildungsgängen) (Destatis, 2022). Bezogen auf alle allgemeinbildenden, weiterführenden Schulen entspricht das ca. 28% , wobei die meisten von ihnen in Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg, die wenigsten in Bayern liegen.
Was lässt sich theoretisch erwarten?
Warum sollte man in einem eingliedrigen oder mehrgliedrigen Schulsystem eigentlich höhere Lernzuwächse im Vergleich zum jeweils anderen System erwarten? Fokussiert man sich rein auf die Entwicklung inhaltsbezogener Kompetenzen (z.B. Lesekompetenz, mathematische Kompetenz), dann werden auf theoretischer Basis grundsätzlich die folgenden Begründungsmuster für Vorteile des jeweiligen Systems formuliert.
Befürworter*innen eines Schulsystems, in dem die Schüler*innen nach der Grundschule nach ihrer Leistung bzw. (kognitiven) Leistungsfähigkeit auf verschiedene Schulformen verteilt werden, argumentieren meist dahingehend, dass eine möglichst homogene Zusammensetzung nach Fähigkeiten Vorteile für die Gestaltung des Unterrichts bietet (vgl. Hallinan, 1994). Sind diese auf einem möglichst ähnlichen Niveau, könnten Lehrkräfte ihren Unterricht einfacher und kohärenter an deren Lernvoraussetzungen anpassen und besser an die Voraussetzungen angepasster Unterricht führt zu besseren Lernzuwächsen. In einem so differenzierten System sollte es also dazu kommen, dass Schüler*innen in verschiedenen, nach Leistungsfähigkeit homogenen Schulformen insgesamt besser gefördert würden, was insgesamt zu höheren Zuwächsen führen sollte (z.B. Esser, 2016). Befürworter*innen von einem Gesamtschulsystem argumentieren demgegenüber meist dahingehend, dass sich ein gegliedertes Schulsystem auf Schüler*innen mit geringeren Fähigkeitsvoraussetzungen besonders nachteilig auswirkt, weil bspw. eine Klassenzusammensetzung nur aus Schüler*innen mit schwächeren Voraussetzungen generell effektiven Unterricht erschwert, in solchen Klassen weniger kognitiv anspruchsvoll unterrichtet wird, sodass Zuwächse geringer ausfallen, und es in solchen Klassen an Unterstützung und positiven Leistungsvorbildern von Mitschüler*innen mit besseren Voraussetzungen fehlt (vgl. Heisig & Matthewes, 2022; vgl. Pfeffer, 2015). Außerdem kann das Stigma, auf einer „schlechteren“ Schulform zu sein, das Selbstkonzept (Möller & Köller, 2004) der Schüler*innen negativ formen, was Lernprozesse ebenfalls negativ beeinflusst. Diese Effekte sollten insgesamt sogar dazu führen, dass Unterschiede zwischen den Schüler*innen zunehmen (vgl. Roller & Steinberg, 2020). Dies führe zu einer größeren Bildungsungleichheit zwischen den Schüler*innen.
Je nachdem, welcher theoretischen Argumentation man eher folgt, desto eher befürwortet man die Gestaltung eines Schulsystems mit oder ohne starker externer Differenzierung in Schulformen nach Fähigkeiten. Anzumerken ist allerdings, dass mit Gesamtschulen auch noch weitere Ziele verfolgt werden bzw. bei ihrer Einführung verfolgt wurden, als die Förderung von inhaltsbezogenen Kompetenzen. Diese wurden teilweise auch als bedeutender eingeschätzt, bspw. eine bessere Einbindung von Schüler*innen bei schulischen Belangen (im Sinne von Demokratieförderung, vgl. Klafki, 2021) oder das Ermöglichen höherer Schulabschlüsse für mehr Schüler*innen mit schwächeren sozio-ökonomischen Hintergründen im Sinne von Chancengleichheit (vgl. Wulf, 2014; Hurrelmann, 2013; Fend et al., 1976).
Aller Anfang ist schwierig…
Wie lässt sich nun die Frage klären, welche Gestaltung der Schulstruktur zu positiveren Auswirkungen führt? Dies erfordert einen empirischen Vergleich zwischen Lernverläufen von Schüler*innen in Schulen unterschiedlicher Struktur bzw. aus unterschiedlichen Systemen, und das über längere Zeiträume hinweg; alles unter Berücksichtigung des gesamten jeweiligen nationalen Kontextes. Dies ist zunächst schwierig ist, da sich in Deutschland weiterführende Schulen relativ von Beginn an zu einem dreigliedrigen System entwickelt haben (vgl. Tillmann, 2012). Gesamtschulen wurden daher in den 1970er Jahren zunächst als einzelne Versuchsschulen „geschaffen“, die parallel zum laufenden Betrieb des mehrgliedrigen Systems ihre Arbeit aufnahmen. Nun geschah dies alles schon vor meiner Geburt, sodass ich mich selbst nur auf vorliegende, schriftliche Quellen stützen kann.
Die (mögliche) Einführung dieser ersten integrierten Gesamtschulen war aber auch in den Augen der damals Beteiligten schon stark durch emotionalisierte Freund-Feind-Debatten zwischen Vertreter*innen verschiedener politischer Positionen begleitet (vgl. Mattes, 2017; Hurrelmann, 2013; vgl. Tillmann, 2012). Ebenfalls wurden für die ersten Gesamtschulen schon früh umfangreiche empirische Ergebnisse (gemessen am damaligen Stand der Technik) vorgelegt (z.B. Fend, 1982). Lukesch (1985) konstatierte aber ebenfalls schon damals: „Daß [sic!] darüber hinausgehend die parteipolitische Vermarktung dieser Ergebnisse zu einer einseitigen und bisweilen verzerrenden Karikatur ausartete, war eine weitere leidvolle Erfahrung für die solchermaßen instrumentalisierten Forscher“ (Lukesch, 1985, 525). Die Sicht von Heinz-Peter Meidinger auf diese Zeit entspricht also auch der Sicht der damaligen Protagonist*innen (vgl. Meidinger, 2021, 34ff.).
Welche Ergebnisse diese ersten Untersuchungen erbrachten, ist Gegenstand des zweiten Teils dieses Beitrags. In diesem werden auch die Ergebnisse aktueller Studien zur Frage der Differenzierung im Schulsystem berichtet. Er findet sich hier.
Literatur:
Chmielewski, A. K. (2014). An international comparison of achievement inequality in within-and between-school tracking systems. American Journal of Education, 120(3), 293-324. (Online)
Esser, H. (2016). Bildungssysteme und ethnische Bildungsungleichheit. In C. Diehl, C. Hunkler, & C. Kristen (Hrsg.), Ethnische Ungleichheiten im Bildungsverlauf. Mechanismen, Befunde, Debatten (S. 331-396). Springer VS. (Online)
European Commission/EACEA/Eurydice (2022). The structure of the European education systems 2022/2023: schematic diagrams. Eurydice Facts and Figures. Publications Office of the European Union. (Online)
Fend, H., Knörzer, W., Nagl, W., Specht, W., & Väth-Szusdziara, R. (1976). Gesamtschule und dreigliedriges Schulsystem.Eine Vergleichsstudie über Chancengleichheit und Durchlässigkeit. Klett Verlag.
Fend, H. (1982). Gesamtschule im Vergleich. Bilanz der Ergebnisse des Gesamtschulversuchs. Beltz.
Hallinan, M.T. (1994). Tracking: From theory to practice. Sociology of Education, 67, 79–84. (Online)
Heisig, J. P., & Matthewes, S. H. (2022). No Evidence that Strict Educational Tracking Improves Student Performance through Classroom Homogeneity: A Critical Reanalysis of Esser and Seuring (2020). Zeitschrift für Soziologie, 51(1), 99-111. (Online)
Klafki, W. (2021). Integrierte Gesamtschule – Ein notwendiger Schulversuch. In W. Klafki W. (Herausgegeben von K-H. Braun, F. Stübig, & H. Stübig), Schulreformen und Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland (S. 127-186). Springer. (Online)
Klieme, E., Döbert, H., van Ackeren, I., Bos, W., Klemm, K., […] & Weiß, M. (2007). Vertiefender Vergleich der Schulsysteme ausgewählter PISA-Teilnehmerstaaten: Kanada, England, Finnland, Frankreich, Niederlande, Schweden. Bundesministerium für Bildung und Forschung. (Online)
Mattes, M. (2017). Von der Leistungs- zur Wohlfühlschule? Die Gesamtschule als Gegenstand gesellschaftlicher Debatten und pädagogischer Wissensproduktion in der Bundesrepublik Deutschland in den 1970er und 1980er Jahren. In S., Rehm E. Glaser, B. Behm, & T. Drope (Hrsg.), Wissen machen. Beiträge zu einer Geschichte erziehungswissenschaftlichen Wissens in Deutschland zwischen 1945 und 1990. Zeitschrift für Pädagogik – 63. Beiheft (S. 187-206). Beltz Juventa. (Online)
Meidinger, H.-P. (2021). Die 10 Todsünden der Schulpolitik – Eine Streitschrift. Claudius Verlag.
Möller, J. & Köller, O. (2004). Die Genese akademischer Selbstkonzepte: Effekte dimensionaler und sozialer Vergleiche. Psychologische Rundschau, 55, 19–27. (Online)
Pfeffer, F. T. (2015). Equality and quality in education. A comparative study of 19 countries. Social Science Research, 51, 350-368. (Online)
Roller, M., & Steinberg, D. (2020). The distributional effects of early school stratification-non-parametric evidence from Germany. European Economic Review, 125, 103422. (Online)
Sälzer, C., Prenzel, M., & Klieme, E. (2013a). Schulische Rahmenbedingungen der Kompetenzentwicklung. In M. Prenzel, C. Sälzer, E. Klieme, & O. Köller (Hrsg.), PISA 2012 – Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland (S. 155-188). Waxmann. (Online)
Tillmann, K.-J. (2012). Das Sekundarschulsystem auf dem Weg in die Zweigliedrigkeit. Pädagogik, 64(5), 8-12. (Online)
Wulf, K. (2014). Integrierte Gesamtschule: Geschichte-Konzept-Vergleich. disserta Verlag.
Diese Woche startete für uns aus dem PERFORM-LA Projekt und für weitere interessierte Teilnehmende mit einem spannenden Workshop zu simulationsbasiertem Lehren und Prüfen im Medizin- und Lehramtsstudium. Hierzu hat uns Dr. phil. Tim Peters von der Medizinischen Fakultät OWL der Universität Bielefeld besucht und einen Einblick in Entwicklungen und Trends zum Einsatz von Simulationspersonen in der Aus- und Weiterbildung von Mediziner*innen und der Lehramtsausbildung gegeben. Tim Peters koordiniert (u.a.) die medizinische Ausbildung der Allgemein- und Familienmedizin an der Universität Bielefeld und ist einer der Leiter des Ausschusses „Simulationspersonen“ der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA). In seiner Zeit an der Ruhr-Universität Bochum hat er zudem den Einsatz simulierter Gespräche im Lehramtsstudium erprobt und evaluiert – er war also insbesondere für unser Projekt ein toller Referent, von dem wir viel lernen konnten! Im Juli 2022 berichteten wir bereits davon, das Skills Lab KISS an der Universität Köln besucht zu haben. Hier wurden wir von Christian Thrien auf seinen Freund und Kollegen, Tim Peters, verwiesen. Die beiden sind Herausgeber des Buches „Simulationspatienten“– ein sehr zu empfehlendes Werk in diesem Zusammenhang.
Medizin & Lehramt – Ähnlicher als man vielleicht denkt?
Wie wir schon in anderen Beiträgen hier im Blog erwähnt haben, ist der Einsatz von Simulationen (und Simulationspersonen) in der Lehre und auch in Prüfungen der medizinischen Aus- und Weiterbildung eine seit vielen Jahren etablierte Methode, um praktische und kommunikative Fähigkeiten von (angehenden) Mediziner*innen zu fördern und zu überprüfen. Die Kernidee von Simulationen – die Erprobung professioneller Fähigkeiten in authentischen und glaubwürdigen (aber nicht realen!) Szenarien – lässt sich auch in den Augen von Tim Peters auf andere Professionen übertragen, insbesondere auf das Lehramt. So leitete er unseren Workshop mit den Worten „ähnlicher als man vielleicht denkt“ ein. Die Analogien zwischen den beiden Ausbildungen haben wir auch hier im Blog schon einmal thematisiert.
Der Einsatz von Simulationspersonen in der medizinischen Lehre
Nach einer Einführung in die lerntheoretischen und empirischen Grundlagen der Methode, berichtete Tim Peters uns von verschiedenen Möglichkeiten, Simulationen in der Lehre und Prüfungen einzusetzen. Bei der Methode werden (Laien-) Schauspieler*innen mit Hilfe von Rollenskripten auf verschiedene Simulationsszenarien vorbereitet und diese Szenarien müssen dann von Studierenden (oder Mediziner*innen in Weiterbildungen) „bewältigt“ werden. Simulationspersonen können bspw. die Rolle von Patienten spielen und Symptome eines Krankheitsbildes simulieren. Die Studierenden erhalten dann entsprechend die Aufgabe, eine Diagnose zu erstellen. Auch das Überbringen schlechter Nachrichten ist eine Anforderung, die im späteren Berufsalltag von zentraler Bedeutung für Mediziner*innen sein wird und dementsprechend schon im Studium mit Simulationspersonen trainiert wird. Wichtig bei dem Einsatz von Simulationen in der Lehre sei insbesondere das anschließende Feedback für die Studierenden – Tim Peters nannte es sogar „den Kern der Methode“. Das Feedback durch Lehrende und Simulationspersonen seien erheblich für einen Lerneffekt verantwortlich. Hierfür bedarf es einer strukturierten Schulung und Qualifizierung der Beteiligten, um konstruktives Feedback geben zu können. Eine klare Abgrenzung zwischen einer Simulation und einem Rollenspiel wurde auch verdeutlicht: Bei einem Rollenspiel handelt es sich um ein „Spiel untereinander“, Studierende selbst nehmen untereinander verschiedene Rollen ein und spielen ein Szenario durch. Bei einer Simulation nehmen fremde Personen (Schauspieler*innen) Rollen ein und die Studierenden agieren als „sie selbst“ – in ihrer späteren beruflichen Funktion bzw. Rolle als Arzt/Ärztin (oder Lehrperson). Rollenspiele eignen sich für den Einsatz in der Lehre, um vor allem basale Fähigkeiten zu üben (z.B. ein Gesprächsverlauf zu strukturieren). Je komplexer eine Situation ist und je mehr Emotion jedoch in ein Szenario getragen werden muss, desto eher ist der Einsatz von Simulationspersonen empfehlenswert. Hilfreiche Tipps, z.B. zur Rekrutierung von Simulationspersonen finden sich übrigens auch im Buch!
Das Buch von Tim Peters und Christian Thrien (c) Bild von Jana Meier
Der Einsatz von Simulationspersonen in Prüfungen
Neben dem Einsatz von Simulationen in der Lehre, ging es im Workshop auch um simulationsbasiertes Prüfen. Hierzu hat Tim Peters uns u.a. verschiedene Prüfungsformen (Performanzprüfungen und OSCEs) und Beurteilungssysteme (Checklisten und Globalskalen) vorgestellt. Bei der Prüfung eher praktischer Fähigkeiten ist der Einsatz von Checklisten geeignet, bei der Prüfung kommunikativer bzw. interaktiver Fähigkeiten sollte eher auf Globalskalen zurückgegriffen werden. Mixformate gibt es aber selbstverständlich auch. Diskutiert haben wir im Zusammenhang von Simulationsprüfungen vor allem das Spannungsfeld zwischen Objektivität und Validität sowie verschiedenen Schwierigkeiten (z.B. das Beobachterparadoxon, die Prüfung von Ausschnittswissen oder Pseudokompetenz). Darüber hinaus hat Tim Peters uns einen sehr interessanten Bewertungsansatz vorgestellt: die Entrustable Professional Activities (EPAs). Hierbei handelt es sich um Prozessbeschreibungen von professionellen Tätigkeiten, indem die erwarteten Kompetenzen (zu verschiedenen Stufen der Professionalisierung) konkreten Situationen des Arbeitskontextes zugeordnet werden. Die Erreichung einer bestimmten Anzahl an EPAs steht dann dafür, wie viel Supervision eine Person noch benötigt. Ein sehr anschauliches – und beeindruckendes – Beispiel für die Umsetzung von EPAs in Simulationsprüfungen ist das „Limette – Lernzentrum für individualisiertes medizinisches Tätigkeitstraining und Entwicklung“ an der Universität Münster (ein Blick lohnt sich!).
Ein Einblick in Gesprächssimulationen im Lehramt
Im interaktiven Teil des Workshops bekamen wir dann die Gelegenheit, von Tim Peters gemeinsam mit Lehrkräften entwickelte Gesprächssimulationsszenarien für angehende Lehrkräfte zu diskutieren. Hier setzten wir uns mit zwei Fällen intensiver auseinander und besprachen den Einsatz der Szenarien in der Lehre, der Möglichkeit, derartige Szenarien noch mehr zu standardisieren und auch die Performanz der Studierenden während derartiger Simulationen zu prüfen bzw. zu bewerten.
Danke!
Wir bedanken uns sehr für den tollen Tag und gehen mit einer Menge an Ideen, neuen Perspektiven und Kontaktmöglichkeiten in die Weiterarbeit unseres Projekts 😊 Neben Tim Peters danken wir auch allen Teilnehmenden, die den Workshop bereichert haben!
Literatur:
Peters, T., & Thrien, C. (Hrsg.). (2018). Simulationspatienten: Handbuch für die Aus–und Weiterbildung in medizinischen und Gesundheitsberufen. Hogrefe AG.
In einer Beitragsreihe beschäftigen wir uns mit dem Täuschen und Betrügen im Studium, also allgemeiner gesprochen mit akademischem Fehlverhalten von Studierenden. Dabei schauen wir insbesondere, welche Ergebnisse aus Untersuchungen der empirischen Bildungsforschung hierzu vorliegen. Im Detail ging es bisher darum wie man Fehlverhalten erfassen kann (Teil 2), in welchem Ausmaß es auftritt (Teil 3), welche möglichen Ursachen es gibt (Teil 4) und mit welchen Maßnahmen man ihm begegnen kann (Teil 5). In diesem vorletzten Beitrag kehren wir ganz zurück an den Beginn (Teil 1) bzw. zu dem Fall, der der Auslöser dafür war, akademisches Fehlverhalten bei Prüfungen im Blog genauer unter die Lupe zu nehmen.
Bildnachweis: stevenpb, Pixabay-Lizenz
Noten gegen Geld
Im Oktober 2021 wurde berichtet, dass eine Mitarbeiterin des zentralen Prüfungsamtes an der Universität Duisburg-Essen von Studierenden Geld angenommen habe und dafür deren Noten in der in der zentralen Prüfungsdatenbank verändert habe, auf der die Abschlusszeugnisse basieren (Olbrisch, 2021). Dabei wurden als Beispielpreise 50 Euro für die Erhöhung einer Notenstufe um 0,3 oder 800 Euro für das Eintragen einer bestandenen Klausur verlangt. Auch wenn dieser Fall natürlich in Zusammenhang mit Prüfungen steht, unterscheidet er sich doch stärker von den Formen des akademischen Fehlverhaltens, die wir bisher thematisiert haben (z.B. das „Spicken“ in Klausuren, Plagiate etc.). Hier wurde nicht in der Prüfung selbst getäuscht, sondern erst im Nachgang und zudem agieren zwei Personen gemeinsam. Sowohl die*der jeweilige Studierende, als auch die Mitarbeiterin. Dabei fand eine Geldtransaktion statt, also eine Bestechung. Auch wenn dies natürlich eine Form akademischen Fehlverhaltens ist, können solche Fälle eher unter dem Begriff der akademischen Korruption beschrieben werden.
Korrupt ist, wer Korruptes tut
Zur Frage, was genau alles unter Korruption zu fassen ist, können verschiedene Definitionen herangezogen werden, die sich je nach Kontext auch unterscheiden können (vgl. Farrales, 2005). Die Definition des BKA bezieht sich bspw. „nur“ auf das Verhalten von Personen mit öffentlichen Ämtern, mit politischen Mandaten oder Funktionsträger*innen in der Wirtschaft (Quelle). Die Organisation Transparency International arbeitet mit folgender allgemeiner Definition:
„Korruption ist der Missbrauch anvertrauter Macht zum privaten Nutzen oder Vorteil.“
(Transparency International, 2022)
Rumyantseva (2005) unterscheidet für den Kontext von Hochschulen zwei grundsätzliche Typen von Korruption: „corruption that involves students as agents and has direct affect on their values, beliefs, and life chances, and corruption that does not involve students as agents and has limited direct affect on them.“ (Rumyantseva, 2005, 86). Das obige Fallbeispiel ist dabei ein Prototyp für ersteres (also: Geld gegen Note). Zweiteres meint z.B. das Veruntreuen von Geldern, die einer Hochschule zur Verfügung gestellt werden. Dies hat natürlich auch mittelbar negative Auswirkungen auf Studierende (z.B. wenn deshalb weniger Lehrveranstaltungen angeboten werden können), aber die Studierenden selbst müssen keine bzw. müssen sich nicht entscheiden eine korrupte Handlung zu begehen. Nur Korruptionshandlungen, in denen Studierende selbst handeln, werden von Rumyantseva (2005) als „education-specific corruption“ (Rumyantseva, 2005, 88) bezeichnet. Sie formuliert in einer Taxonomie drei Formen der Korruption, die davon abhängen, mit wem die Studierenden dabei interagieren
Studierenden-Dozierenden-Interaktion: Dies beinhaltet Fälle, in denen Lehrende involviert sind, also z.B. das Geben guter Noten gegen Geld durch Professor*innen oder den Verkauf von Klausurlösungen durch Dozierende
Studierenden-Verwaltung-Interaktion: Dies meint Fälle, in denen Mitarbeitende der Hochschulverwaltung in der Korruption in involviert sind, also z.B. die Annahme von Geld, damit eine Person garantiert einen Studienplatz bekommt, das Verlangen von Geld, vom Verwaltungsvorgänge überhaupt durchzuführen, oder das Ändern von Noten durch Mitarbeitende in der Prüfungsverwaltung (wie im obigen Beispiel).
Studierenden-Service-Interaktion: Dies umfasst Fälle, in denen Mitarbeitende von zentralen Serviceeinrichtungen einer Hochschule die Korruptionspartner*innen sind, also z.B. wenn Bibliotheksmitarbeitende Gebühren für Bücher erheben, die eigentlich kostenfrei zugänglich sind.
Konkrete Fälle können nicht immer trennscharf einer der Kategorien zugeordnet werden, aber sie sind eine gute Heuristik, um mögliche Korruptionshandlungen zu beschreiben. Viele Korruptionshandlungen haben dabei einen (un-)mittelbaren Bezug zu Prüfungen. Anzumerken ist auch, dass Bestechung nicht immer monetär, also mit direkten Geldzahlungen, erfolgen muss, sondern damit auch das Annehmen von Geschenken oder sonstigen Diensten gemeint ist.
Bereitschaften zur Korruption
Empirische Untersuchungen zur Erfassung akademischer Korruption unterliegen dabei ähnlichen Schwierigkeiten wie Untersuchungen zu anderen Formen akademischen Fehlverhaltens (siehe hierzu unseren zweiten Teil). Es kann sogar vermutet werden, dass es für Korruptionshandlungen noch schwieriger ist, valide Daten zu erhalten, weil es für alle Beteiligten natürlich noch riskanter ist, wenn derartiges Verhalten aufgedeckt oder zugegeben wird. Dies könnte auch ein Grund sein, warum zur akademischen Korruption im Vergleich zu anderen Formen akademischen Fehlverhaltens weniger empirische Untersuchungen vorliegen. Ergebnisse sind zudem um stark abhängig vom jeweiligen nationalen Hochschulkontext, in dem diese durchgeführt wurden (vgl. Osipian, 2008). Viele Untersuchungen beziehen sich dabei auf Staaten der ehemaligen Sowjetunion (z.B. Karimli, 2022; Temple & Petrov, 2004), wenige Studien auf den anglo-amerikanischen Raum (z.B. Kresse, 2017). Analysen aus dem deutschsprachigen Raum hingegen sind selten. Nichtdestotrotz kann an dieser Stelle eine kleine Übersicht zu verschiedenen untersuchten Aspekten von akademischer Korruption gegeben werden.
Generell ist es schwierig, dass Ausmaß akademischer Korruption abzuschätzen. In einer Befragung von N = 260 (wobei hier im Artikel die Zahl nicht ganz klar wird) Studierenden aus Aserbaidschan bspw. gaben 67,3% in direkter Befragung an, schon einmal eine*n Dozierenden oder die Verwaltung bestochen zu haben (Sandigov, 2014). Dabei gaben zudem 70% der Studierenden an, in den letzten zwölf Monaten „demands for bribes from professors/educators at least once“ (Sandigov, 2014, 51) erlebt zu haben, und 81.5% wie Mitstudierende Dozierenden mindestens einmal eine Bestechung angeboten haben (47,3% berichten, dass sie es ständig beobachteten). Shaw et al. (2015) berichten auf Basis einer Befragung von N = 1558 Studierenden aus der Ukraine ebenfalls selbst berichtete Bestechungshandlungen: 56% nannten Bestechungen für den Zugang zu einem Studiengang, 22% bei Klausuren, 18% für weitere Studienleistungen und 5% für Hausarbeiten. In einer Befragung im Kosovo gaben 20% der befragten Studierenden (N = 890) direkt an, dass sie Korruptionshandlungen durchführen würden, um einen Job zu erhalten (Llulaku & Bërxulli, 2017). Für Hochschulen in Ghana berichten Studierende auch ebenfalls relativ häufiges, wahrgenommenes Korruptionsverhalten von Universitätsmitarbeitenden (Nnodum, 2008). Für Spanien zeigen sich niedrigere bis mittlere Bereitschaften für korruptives Handeln bzw. subjektive Wahrnehmung solcher Handlungen (z.B. Julián & Bonavia, 2020; 2021; 2022), wobei Ergebnisse verschiedener Untersuchungen aufgrund der stark unterschiedlichen Erhebungsmethoden nicht direkt vergleichbar sind.
Für Hochschulen in Deutschland liegen ähnliche Untersuchungen allerdings nur wenig vor (oder ich habe sie nicht gefunden, vgl. zu Korruption im öffentlichen Dienst generell Stark, 2019). Weißmüller & De Waele (2022) untersuchten in einem quasi-experimentellen Befragungsdesign (N = 624), wie Studierende aus Deutschland, Belgien und den Niederlanden sind, verschiedene Arten von Bestechungshandlungen beurteilen. Sie nutzten dazu narrative Vignetten, die beschreiben, wie ein*e Studierende*r einer*m Lehrenden verschiedene Bestechungsformen „anbietet“, damit diese*r sie in einer eigentlich nicht-bestandenen Prüfung doch bestehen lässt. In der Befragung wurden die Befragten in die Position dieser Studierenden versetzt und sollten angeben, wie akzeptabel sie dieses Verhalten beurteilen. Die Vignetten repräsentierten dabei verschiedene Formen der Bestechung: zum ersten white bribery, in dem die fiktiven Studierende Versuchen ihre Lehrenden emotional zu beeinflussen (z.B. Weinen, Betteln), zum zweiten grey bribery, bei dem Studierende nicht-monetäre Dienste anbieten (z.B. eine helfende Hand) und zum dritten black bribery, was dem Angebot von Geld entspricht (konkret: 500€). In der Befragung wurden jeder Person zwei verschiedene Vignetten randomisiert zugeordnet. Generell zeigte sich dabei, dass je „dunkler“ eine Korruptionshandlung ist, Studierende eine geringere Bereitschaft zur Umsetzung angaben.
In einer quasi-experimentellen Befragung (N = 2287) konfrontierten Graeff et al. (2014) Studierende an ebenfalls mit narrativen Vignetten, in denen sie in eine Position als studentischer Tutor versetzt wurden, der ein Korruptionsangebot von Mitstudierenden erhält, um eine Prüfungsnote anzupassen. Sie mussten dann auf einer 10-stufigen Skala angeben, wie stark sie das Angebot annehmen würden bzw. in anderen Worten, inwiefern sie ihre Position als studentische Hilfskraft ausnutzen, um persönliche Vorteile zu erhalten. Dabei wurden in den Vignetten die Entdeckungswahrscheinlichkeit (operationalisiert durch die Vertrauenswürdigkeit der*des Mitstudierenden und Entdeckung durch eine Überprüfung der Arbeit der Tutorenarbeit), die Schwere von Sanktionen als Folge (Höhe einer Geldstrafe) und Vorteile der Korruptionshandlung (Höhe des Geldbetrags) variiert. Zusätzlich wurden sozialen Normen zur Korruption als weitere Variable erfasst. Zusammengefasst gaben dabei 73,5% der Befragten an, das Angebot definitiv nicht anzunehmen. Je höher der Vorteil, geringer die Kosten und geringer die Entdeckungswahrscheinlichkeit, desto bereiter waren die Studierenden.
Einflussfaktoren & Abhilfen
Ein wichtiger Einflussfaktor auf korruptes Verhalten von Studierenden ist dabei, inwiefern selbst das akademische bzw. das gesellschaftliche Gesamtumfeld als insgesamt korrupt wahrnehmen. Je stärker Studierende dies als korrupt wahrnehmen, desto eher berichten sie auch selbst, solche Handlungen durchzuführen oder dazu bereit zu sein, da es ja prinzipiell dazugehöre (Shaw et al., 2015; Sandigov, 2014). Dies ist dabei nicht auf Länder der ehemaligen Sowjetunion beschränkt, sondern zeigt sich z.B. auch in einer Untersuchung in Italien (Tomo et al., 2018), und wird auch in qualitativen Analysen im Rahmen von Interviewstudien deutlich (Zaloznaya, 2012). Dabei bleit natürlich die Frage, inwieweit die Entscheidung zu Korruptionshandlung auf rein individuellen Entscheidungen basiert, oder ob sich die Involvierten eher den „Regeln eines Systems“ folgen. Andere Einflussfaktoren auf individueller Ebene sind die Einstellungen und Orientierungen von Studierenden (z.B. ob sie Bestechung als kriminelle Handlung verstehen, Shaw et al., 2015; wie stark sie selbst Bestechung als soziale Norm ablehnen, vgl. Graeff et al., 2014; wie riskant sie ein Aufdecken empfinden oder inwiefern sie das Verhalten rechtfertigen können, Julián & Bonavia, 2021; ). Weißmüller & De Waele (2022) beobachteten auch einen Interaktionseffekt zwischen studiumsbezogenem Burnout und der Akzeptanz von „grauer“ Bestechung, der sich allerdings nicht in der Sub-Stichprobe für Deutschland zeigte. Eine höhere Bereitschaft zu eigenen Korruptionshandlungen steht dabei mit einer niedrigeren Bereitschaft in Zusammenhang, beobachtetes Korruptionshandeln Anderer zu melden (Julián & Bonavia, 2022).
Zu möglichen Maßnahmen akademische Korruption von Studierenden zu verringern bzw. zu verhindern (siehe hierzu auch unseren fünften Teil der Beitragsreihe) liegen hingegen wenig Erkenntnisse vor. Bspw. untersuchten Denisova-Schmidt et al. (2021) in einer experimentellen Befragung den kurzfristigen Einfluss verschiedener Informationsmaterialien zur Korruption und damit verbundener negativer Folgen auf die Einstellungen und Orientierungen Studierender in Russland zur Korruption (N = 2003). Dabei wurden die folgenden Materialien unterschieden: eine offizielle Broschüre zur Korruptions-awareness, eine Broschüre auf Basis von Materialien von Transparency International Russia und zwei verschiedene Videos von Transparency InternationalRussia. Diese Materialien wurden den Studierenden im Rahmen eines Interviews gezeigt, bevor sie nach ihren Einstellungen zur Korruption befragt wurden. Eine weitere Gruppe Studierender erhielt als Kontrollgruppe kein Treatment. Die Befragten wurden zufällig den einzelnen Maßnahmen zugeordnet (Würfelwurf). Die Autor*innen fassen ihre Ergebnisse folgendermaßen zusammen: „Concerning the effectiveness of the interventions, we do not find any important impacts in the full sample, but some indication of heterogeneous effects across sub-samples defined by students’ inclination to plagiarize when writing papers. One result is that some of the brochures or videos might promote awareness of the negative consequences of corruption among students who frequently plagiarize, but at the same time appear to induce more tolerant views on corruption among students who plagiarize less often“ (Denisova-Schmidt et al., 2021, 1663).
Das wird Folgen haben…
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass bisher relativ wenig Ergebnisse empirischer Untersuchungen zur akademischen Korruption von Studierenden vorliegen und die vorliegenden Analysen nur eingeschränkt vergleichbar sind. Dies ist insofern etwas problematisch, da akademische Korruption natürlich eine Reihe negativer Folgen mit sich bringt. Neben generellen gesellschaftlichen Folgen (z.B. gerechter Zugang zu Abschlüssen, z.B. Rumyantseva, 2005) hängt die Akzeptanz von Korruption im Beruf auch mit der Bereitschaft zusammen, im Studium selbst akademisches Fehlverhalten zu zeigen (Alva et al., 2020; Teixeira, 2013). Die Folgen akademischen Fehlverhaltens (und dann wieder mit einem stärkeren Fokus auf das Täuschen, Schummeln und Betrügen) werden wir aber in unserem letzten Beitrag zu dieser Reihe genauer betrachten. Er wird an dieser Stelle verlinkt, sobald er online ist.
Literatur:
Alva, E., Vivas, V., & Urcia, M. (2021). Tolerance of Future Professionals Towards Corruption. Analysis Through the Attitudes of Students of Lima’s Universities Regarding Situations Related to Ethics and Morals. Journal of Academic Ethics, 19(2), 211-227. (Online)
Denisova-Schmidt, E., Huber, M., Leontyeva, E., & Solovyeva, A. (2021). Combining experimental evidence with machine learning to assess anti-corruption educational campaigns among Russian university students. Empirical Economics, 60(4), 1661-1684. (Online)
Farrales, M. J. (2005). What is corruption?: A history of corruption studies and the great definitions debate. A History of Corruption Studies and the Great Definitions Debate (June 2005). Verfügbar auf SSRN. (Online)
Graeff, P., Sattler, S., Mehlkop, G., & Sauer, C. (2014). Incentives and inhibitors of abusing academic positions: Analysing university students’ decisions about bribing academic staff. European Sociological Review, 30(2), 230-241. (Online)
Julián, M., & Bonavia, T. (2022). Students‘ Perceptions of University Corruption in a Spanish Public University: A Path Analysis. Frontiers in psychology, 13, 842345-842345. (Online)
Julián, M., & Bonavia, T. (2021). Understanding unethical behaviors at the university level: A multiple regression analysis. Ethics & Behavior, 31(4), 257-269. (Online)
Julián, M., & Bonavia, T. (2020). Determinants of Students’ Willingness to Engage in Corruption in an Academic Setting: an Empirical Study. Journal of Academic Ethics, 18(4), 363-375. (Online)
Karimli, R. (2022). Bribery in Higher Education in Former Soviet Countries: A Systematic Review. The University of Western Ontario (Dissertation). (Online)
Kresse, W. J. (2017). Institutional Corruption in Higher Education: Analysis of Causes and Reforms at the Second-Largest Institution of Higher Education in Illinois. Journal of Academic Administration in Higher Education, 13(1), 35-40. (Online)
Llullaku, N., & Bërxulli, D. (2017). Student perceptions of workplace corruption and its effect on their academic motivation. EJSBS ISSN, 2301-2218. (Online)
Nnodum, B. I. (2008). Corrupt practices among academics as perceived by undergraduates: Implication for counselling and national development. International Journal of Educational Research, 4(1), 141-150. (Online)
Olbrisch, M. (2021, 06. Oktober). Notenmanipulation an der Uni Duisburg-Essen – Markt der Möglichkeiten. spiegel.de (Online)
Osipian, A. L. (2008). Corruption in higher education: does it differ across the nations and why?. Research in comparative and international education, 3(4), 345-365. (Online)
Temple, P., & Petrov, G. (2004). Corruption in higher education: Some findings from the states of the former Soviet Union. Higher education management and policy, 16(1), 83-99. (Online)
Rumyantseva, N. L. (2005). Taxonomy of corruption in higher education. Peabody Journal of Education, 80(1), 81-92. (Online)
Sadigov, T. (2014). Students as initiators of bribes: specifics of corruption in Azerbaijani higher education. problems of Post-communism, 61(5), 46-59. (Online)
Shaw, P., Katsaiti, M. S., & Pecoraro, B. (2015). On the determinants of educational corruption: The case of Ukraine. Contemporary Economic Policy, 33(4), 698-713. (Online)
Stark, C. (2019). Korruption im deutschen öffentlichen Dienst: Spannungsfelder und Problembereiche. In K. Möltgen-Sicking, H. Otten, M. Schophaus, & S. M., Vargas Côrtes (Hrsg.), Öffentliche Verwaltung in Brasilien und Deutschland (S. 267-285). Springer VS. (Online)
Teixeira, A. A. (2013). Sanding the wheels of growth: Cheating by economics and business students and ‘real world’corruption. Journal of Academic Ethics, 11(4), 269-274. (Online)
Tomo, A., Todisco, L., & Mangia, G. (2018). Contextual and individual characteristics effects on students’ corruption perception and behaviours in higher education. Journal of Economic and Administrative Sciences, 35(1), 28-43. (Online)
Transparency International e.V. (Hrsg.( (2022). Was ist Korruption?. URL: https://www.transparency.de/ueber-uns/was-ist-korruption/ (Online)
Weißmüller, K. S., & De Waele, L. (2022). Would you Bribe your Lecturer? A Quasi-experimental Study on Burnout and Bribery in Higher Education. Research in higher education, 63(5), 768-796. (Online)
Zaloznaya, M. (2012). Organizational cultures as agents of differential association: explaining the variation in bribery practices in Ukrainian universities. Crime, law and social change, 58(3), 295-320. (Online)
Das erste Novemberwochenende bot für unser Team viele Möglichkeiten das Projekt in den unterschiedlichsten Kontexten vorzustellen und zu diskutieren – doch fangen wir von vorne an.
Ein Freitag in Paderborn…
Bildnachweis: (c) PLAZ Professional School, Universität Paderborn
Am Freitag, den 04.11.2022 war der große Jubiläumsfestakt des Zentrums für Bildungsforschung und Lehrerbildung – der PLAZ-Professional School in Paderborn, welcher wir als Nachwuchsforschungsgruppe angegliedert sind. Unter dem Motto „Rückblicke – Einblicke – Ausblicke“ wurde das 25-jährige Bestehen der PLAZ-Professional School gefeiert. Alle Teilnehmenden konnten in einem Gallery Walk durch die Geschichte der Paderborner Lehramtsausbildung stöbern, sich in zahlreichen interaktiven Formaten einbringen und auch gespannt dem Festvortrag zur Bedeutung von Coaching und Beratung in der Lehrkräftebildung von Prof. em. Dr. Eckard König lauschen.
Im Rahmen verschiedener Workshop-Angebote zu zentralen Herausforderungen der Lehramtsausbildung wurde es dann am Nachmittag unter der Leitung von Prof. Dr. Sabine Fechner handlungsorientierter, wie auch der Titel des von uns mitgestalteten Workshops „Handlungsorienterung/ Praxisorientierung“ verrät. Die Teilnehmenden hatten die Möglichkeit, sich die von uns entwickelten Simulationen aus nächster Nähe einmal anzuschauen – danke hierfür nochmal an Lisa Wedekind und unsere Schauspielerinnen, die sich dem gestellt haben :-). Im Anschluss gab es angeregte Diskussionen über die Simulationsszenarien und deren Einsatz als Prüfungsformat in der Lehrkräftebildung. Parallel dazu hatten die Teilnehmenden auch die Möglichkeit die in der Arbeitgsgruppe Didaktik der Chemie an der Universität Paderborn entwickelten VR-Umgebungen selbst zu erleben, sodass allgemein von einem wirklich praktischen Workshop gesprochen werden kann.
…ein Wochenstart in Berlin
Doch nach dem Workshop ist vor dem Statusseminar! Am Sonntag ging es für uns schon los nach Berlin, wo, organisiert von der Gruppe muhik, von Montag bis Dienstag der dritte Austausch zwischen den BMBF-Nachwuchsforschungsgruppen unserer Förderlinie stattfand. Allerdings das erste Mal in Präsenz! Auf dem Programm standen u.a. Updates aus den Projekten FALKO-PV, DiSoJu, FORMAT, Gender3.0, RP-SKM und auch wir haben unseren aktuellen Stand präsentiert. Neben den Einzelvorträgen der Gruppe gab es auch eine Postersession exklusiv für alle Promovierenden. Nach kurzen 60-Sekunden Posterpitches konnten die Beteiligten sich über die Poster und die vorgestellten Forschungsvorhaben austauschen. Philipp und Thomas hatten so die Möglichkeit, ihre Teilprojekte im Detail fachspezifisch zu diskutieren und haben durchweg konstruktive Rückmeldung von den Leitungen, Post-Docs & den Co-Promovierenden erhalten.
Doch es wurde nicht nur über die Projekte berichtet, in verschiedenen Austauschforen gab es auch die Möglichkeit, miteinander zu diskutieren. In den regulären Statusgruppentreffen konnten sich am Montag Promovierende, Post-Docs und die Leitungen über die gruppeninhärenten Besonderheiten vernetzen und dies abends beim gemeinsamen Abendessen fortsetzen. In themenspezifischen Foren am Dienstag gab es die Möglichkeit projekt- und statusgruppenübergreifend Herausforderungen, Ansätze und Ideen z.B. zum Bereich Lehrkräfte, Qualitative Methoden oder Digitales Lehren und Lernen zu diskutieren. Als Keynote war niemand Geringeres als Prof. em. Dr. Jürgen Baumert bei uns in Berlin! Im Vortrag zum Thema „Kulturelle Identität und akademische und psychosoziale Anpassung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ stellte er, vor dem Hintergrund der Bedeutung der Identitätsentwicklung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, neue Ergebnisse aus der BERLIN-Studie vor. Ein Ergebnis von vielen ist, dass für gute schulische Leistungen eine gute Beherrschung der Verkehrssprache (des Unterrichts bzw. der Schule) von großer Bedeutung ist, wichtiger noch als eine eindeutige kulturelle Identifikation. Mit Wünschen nach viel Glück für unsere Zukunft von Prof. Dr. Jürgen Baumert verließen wir Dienstag dann auch schon wieder Berlin.
Wir möchten uns an dieser Stelle nochmal ganz herzlich und ausdrücklich bei dem Team von muhik bedanken, welches unter Leitung von Dr. Camilla Rjosk ein wirklich sehr gut organisiertes Treffen auf die Beine gestellt hat! Das nächste Treffen findet dann im März wieder digital statt – wir sind schon sehr gespannt und freuen uns.
Vorträge:
Baumert, J. (2022). Kulturelle Identität und akademische und psychosoziale Anpassung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Vortrag auf dem 3. Statusseminar der BMBF-Nachwuchsforschungsgruppen „Empirische Bildungsforschung“ 2022. IQB Berlin. 08.11.2022
König, E. (2022). Coaching und Beratung in der Lehrerbildung. Vortrag auf dem Festakt zum Jubiläum – 25 Jahre PLAZ. Universität Paderborn. 04.11.2022
In unserer Artikelreihe zum Täuschen und Betrügen bei Prüfungen im Studium haben wir schon mehrfach feststellen können: auch die Hochschule ist von Schummelei und Betrug nicht frei (nur, falls das jemand ernstlich erwartet hätte…). In dieser Reihe schauen wir etwas genauer auf empirische Forschungsergebnisse zu akademischem Fehlverhalten. Im ersten Beitrag lag der Fokus auf verschiedenen Arten des Fehlverhaltens im Studium. Der zweite Beitrag behandelte Methoden, dieses Verhalten auch empirisch zu erfassen. Der dritte Beitrag drehte sich darum, wie verbreitet verschiedene Formen akademischen Fehlverhaltens eigentlich sind, während wir im zweigeteilten vierten Beitrag (Teil1, Teil 2) die vielfältigen Forschungsergebnisse zu möglichen Gründen und Ursachen dargestellt haben. In diesem Beitrag geht es nun um mögliche Maßnahmen, die ergriffen werden können, um akademischem Fehlverhalten zu begegnen. Dabei gehen wir auch der Frage nach, als wie wirksam bzw. erfolgreich sich verschiedene Maßnahmen erwiesen haben.
Zum Umgang mit Täuschungen bei Prüfungen in der Hochschule existieren verschiedene Ansätze und Maßnahmen. Einige beziehen sich übergreifend auf akademisches Fehlverhalten generell, während zugleich auch Maßnahmen vorgeschlagen werden, die auf spezifische Arten des Fehlverhaltens zielen. Grundsätzlich lassen sich Maßnahmen aber danach unterscheiden, ob sie eher dabei unterstützen, akademisches Fehlverhalten zu erkennen, um entsprechend darauf reagieren zu können. Oder, ob sie helfen sollen, das Aufkommen akademischen Fehlverhaltens präventiv zu verhindern (vgl. Sattler et al., 2017).
Detektion: Dies umfasst Maßnahmen, um bestehende Täuschungsversuche aufzudecken, bspw. die Nutzung von Plagiatserkennungssoftware bei Hausarbeiten (vgl. Awasthi, 2019), das Prüfen bzw. Nachrechnen, ob Datensätze evtl. erfunden wurden (Sattler et al., 2017) oder auch einfach das Beaufsichtigen bei Klausuren (Cizek, 1999). In Online-Prüfungen, die auch im Zuge der Distanzlehre während der COVID-19-Pandemie vermehrt durchgeführt wurden, kamen auch weitere Maßnahmen zur Detektion von Täuschungsversuchen hinzu (z.B. Videoüberwachung bei der Bearbeitung von Online-Klausuren, Holden et al., 2021). Das Aufdecken eines Täuschungsversuchs, mit welcher Maßnahme auch immer, ist meistens damit verbunden, dass auch eine Konsequenz für die täuschende Person folgt (in vielen Prüfungsordnungen als minimale Folge das automatische Nicht-Bestehen einer Prüfung).
Prävention: Dies meint Maßnahmen, die ergriffen werden, damit mögliche Täuschungs- und Betrugsversuche gar nicht erst auftauchen. Hierbei lassen sich zum einen Maßnahmen unterscheiden, die auf eine Gestaltung der Prüfungsbedingungen fokussieren. Hierunter fallen bspw. das Herstellen von großen Abständen zwischen Prüflingen in Klausuren, um Abschreiben zu erschweren (Yee & MacKown, 2009; Cizek, 1999) oder das Einschränken von möglichen Hilfsmitteln (z.B. nur einen Stift in Klausuren). Zum anderen finden sich Maßnahmen, die eher die Studierenden selbst in den Blick nehmen, so dass diese von sich aus keine Täuschungsversuche unternehmen. Dies reicht z.B. von Veränderungen im Studienplan, um Prüfungsdruck zu verringern (vgl. Parthner, 2020), über Schulungen zum wissenschaftlichen Arbeiten (Johannes et al., 2014) bis hin zu Honor Codes (McCabe et al., 1999). Bei Letzteren handelt es sich um „a community code of conduct guided by ethical principles defining the expecations for students tot act with honesty and integrity and acknowleding the sharde responsibilty of all members.“ (Tatum, 2022, 33). Ein solcher Verhaltenskodex ist mit einer expliziten Selbstverpflichtung verbunden und kann mit weiteren Maßnahmen (z.B. Veranstaltungen zur Einführung in wissenschaftliches Arbeiten) einhergehen kann, muss es aber nicht. Seinen Ausdruck findet solch ein Kodex bspw. häufig darin, dass Studierende bei Abgaben schriftlicher Prüfungsleistungen mit einer Unterschrift erklären müssen, eine Arbeit nach Standards akademischen Arbeitens angefertigt zu haben (in Deutschland oft so genannte Selbstständigkeitserklärungen).
Die Zuordnung der einzelnen Maßnahmen zu den beiden Kategorien ist nicht trennscharf, da Detektionsmaßnahmen natürlich auch präventiv wirken sollen. Sie erhöhen die Entdeckungswahrscheinlichkeit von Täuschungsversuchen, womit die Hoffnung verbunden ist, dass Studierende aufgrund der erwarteten negativen Folgen nicht versuchen, zu betrügen. Grundsätzlich fokussiert aber jede Maßnahme mehr oder weniger stark auf bestimmte Ursachen akademischen Fehlverhaltens bzw. steht mit verschiedenen Merkmalen der zu Prüfenden in Verbindung (siehe hierzu auch unseren vierten Beitrag in der Reihe). Während Detektionsmaßnahmen versuchen, negative Folgeerwartungen herzustellen, zielt die Herstellung bestimmter Testbedingungen darauf, keine Gelegenheiten für Fehlverhalten zuzulassen, damit Prüflinge gar nicht erst in Versuchung kommen. Der Ansatz solcher Maßnahmen beruht dabei eher auf einer negativen Fokussierung auf das falsche Verhalten (vgl. Lancaster, 2021). Maßnahmen mit dem Ziel, Kompetenzen, Selbstwirksamkeitserwartungen und positive Einstellungen Studierender zu verändern, werfen eher einen positiven Blick auf das richtige akademische Verhalten. Ihr Ziel ist daher die Förderung einer akademischen Integrität (Bretag, 2016), also, dass Studierende für sich selbst die Standards guter akademischer Praxis als Norm übernehmen und sich auch in der Lage fühlen diese umzusetzen. Sie haben daher auch eine moralische Komponente, die sich insbesondere in den schon erwähnten Honor Codes ausdrückt (vgl. Tatum, 2022).
Was wird wirklich getan?
Generell sind also eine Vielzahl von Maßnahmen zum Umgang mit akademischem Fehlverhalten möglich. Ob diese auch ihr Ziel erreichen, hängt neben der Frage, welche Maßnahmen eine Hochschule wählt, auch davon ab, wie diese genau implementiert werden und ob sie von Prüfenden selbst auch wirklich umgesetzt werden (vgl. Parthner, 2020). Dies bezieht sich bspw. darauf, welche Sanktionen für Fehlverhalten durchgesetzt werden, ob überhaupt systematisch Maßnahmen in Studiengängen verankert sind oder welche Personen für den Umgang mit akademischem Fehlverhalten zuständig sind. Zur Frage, welche Maßnahmen wie an Hochschulen implementiert werden, liegen ein paar Untersuchungen vor, die sich neben dem jeweiligen nationalen Hochschulkontext aber auch darin unterscheiden, welche Aspekte in den Fokus gerückt werden (z.B. Organisation von Angeboten, Zuständigkeiten, Maßnahmen).
Miron et al. (2021) analysierten bspw. auf Grundlage einer Befragung von N = 74 kanadischen Hochschulen, inwiefern diese Tutorials bzw. Kurse zur akademischen Integrität implementieren. Kurse zur akademischen Integrität werden dabei an 45 der befragten Hochschulen (60,8 %) angeboten, meist im Rahmen eines Moduls im ersten Semester, die aber meist nur einem Drittel der Studierenden zugänglich sind (also im Studienplan). Sie umfassen Tutorials mit Gesamtumfang von unter einer Stunde bis zu vier Stunden. Diese werden von Dozierenden, aber auch oft von Mitarbeiter*innen der Bibliotheken durchgeführt. In den Kursen waren die am drei am häufigsten thematisierten Inhalte das Plagiieren, Paraphrasieren und richtige Zitieren.
Für den deutschen Kontext berichten Sattler et al. (2017), wie häufig zehn ausgewählte Maßnahmen zur Detektion und Prävention akademischen Fehlverhaltens von Hochschullehrenden eingesetzt werden und welche Faktoren die Einsatzhäufigkeit beeinflussen. Basis ist eine Online-Befragung mit Selbstberichten von insgesamt N = 3655 Personen an vier deutschen Universitäten. Dabei mussten die Befragten für jede Maßnahme auf einer sieben-stufigen Skala einschätzen, wie häufig sie sie einsetzten (von 0 = nie bis 6 = immer). Zusammengefasst ergab sich dabei die folgende Reihung der am häufigsten genutzten Maßnahmen (in Klammern sind MW und SD der Skalenwerte angegeben, Sattler et al., 2017, 1131):
Dafür Sorge tragen, das Studierende bei Klausuren ausreichen Abstand voneinander haben (MW = 5,16 ; SD = 1,26).
Sicherstellen, dass bei Klausuren verbotene Hilfsmittel nicht genutzt werden(MW = 5,04 ; SD = 1,26).
Nutzung von Suchmaschinen zur Plagiatskontrolle (MW = 2,44 ; SD = 1,89).
Nutzung von Software zur Plagiatserkennung (MW = 1,38 ; SD = 1,99).
In dieser Liste zeigt sich natürlich auch, dass bestimmte Prüfungsformate von den Befragten häufiger selbst durchgeführt werden als andere. Als wichtige Einflussfaktoren ergaben sich in Regressionsanalysen bspw. die von den Dozierenden eingeschätzte Effektivität von Maßnahmen, der eingeschätzte Aufwand und inwiefern ein Einsatz von der Hochschuladministration erwartet wird. Moralische Orientierungen oder das Gefühl durch Täuschungen persönlich beleidigt zu sein, erwiesen sich als weniger wichtig. Generell ist die Haltung von Hochschullehrenden zum Umgang mit akademischem Fehlverhalten ein relevanter Faktor, der die Implementation von Maßnahmen positiv oder negativ beeinflussen kann (vgl. De Maio & Dixon, 2022; Lynch et al., 2021). Dies betrifft insbesondere die Einstellungen und Motive, akademisches Fehlverhalten zu melden bzw. zu sanktionieren.
Was davon bringt etwas?
Zur Frage, wie wirksam bestimmte Maßnahmen sind, also inwiefern sie dazu beitragen, dass akademisches Fehlverhalten reduziert wird, liegen vergleichsweise wenig Untersuchungen vor, die sich zudem im Forschungsansatz und im Fokus auf bestimmte Maßnahmen unterscheiden. Meist wird das Plagiieren betrachtet. Die Vergleichbarkeit von Forschungsergebnissen wird zudem dadurch erschwert, dass meist nicht die Wirkung einer spezifischen Maßnahme an sich untersucht werden kann, sondern eher die Wirkung einer konkreten Implementation in einem ganzen Programm (vgl. MacFarlane et al., 2014). Auch sind Studien, die ein experimentelles Kontrollgruppendesign verwenden (vgl. Bortz & Döring, 2016) aus ethischen Gründen schwierig, da man bei einer Kontrollgruppe, die keiner Maßnahme ausgesetzt wird, natürlich absichtsvoll ein Verhalten mit potentiell negativen Folgen (z.B. Nicht-Bestehen) zulässt. Nichtsdestotrotz können natürlich einige Ergebnisse zur Wirkung von Maßnahmen herangezogen werden. Trivial sind Erkenntnisse, dass der Einsatz von Detektionsmaßnahmen das Aufdecken von Fehlverhalten erhöht (z.B. Awasthi, 2019 für Plagiatssoftware). Fehlverhalten, dass sonst nicht bekannt wäre, kann dann natürlich entsprechend sanktioniert werden. Interessanter sind daher Untersuchungen zur Wirksamkeit von Präventionsmaßnahmen.
Relative gute Evidenz liegt dafür vor, dass Honor Codes akademisches Fehlverhalten reduzieren.„Overall, multiple studies spanning three decades have established that the presence of an honor code reduces academic misconduct and self-reported cheating and improves academic integrity in college students […]“ (Tatum, 2022, 34), wobei es nicht auf die reine Existenz ankommt, sondern dass diese auch an verschiedenen Stellen während Studiums eingesetzt bzw. angewendet werden (z.B. bei Selbständigkeitserklärungen) (vgl. McCabe et al., 1999). Insbesondere tragen Honor Codes dazu bei, dass Studierende selbst ein genaueres und korrektes Verständnis akademischen Fehlverhaltens erhalten und sich entsprechende soziale Normen innerhalb einer Hochschule entwickeln (Tatum, 2022). Explizite Kurse zu korrektem akademischen Verhalten bzw. zum korrektem wissenschaftlichen Arbeiten wirken sich ebenfalls positiv aus (z.B. Djokovic et al., 2022; Perkins et al., 2020). Niedrigschwellige Maßnahmen wie freiwillige Plagiatskontrollen bei studentischen Texten scheinen auch einen positiven Einfluss zu haben, allerdings die Einstellung zu akademischer Integrität nicht stark zu beeinflussen (Kohl, 2011).
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass zur Reduktion akademischen Fehlverhaltens integrierte Ansätze vielversprechend sind, die sowohl Studierenden wie Prüfenden die Bedeutung akademischer Integrität deutlich machen und zugleich alle beteiligen Gruppen auf verschiedenen Ebenen fortbilden (vgl. De Maio & Dixon, 2020; Schuh, 2014). Für die Wirksamkeit spezifischer anderer Maßnahmen liegen allerdings erstaunlich wenig empirische Untersuchungen vor (oder ich habe sie einfach nicht gefunden). Mit Bezug auf die Arbeit in unserer Nachwuchsforschungsgruppe ist zudem wichtig, dass auch bei performanzorientierten Prüfungsverfahren Täuschungsversuche vorkommen können, die sich negativ auf die Validität der Ergebnisse auswirken (Gortzmann et al., 2017). Dabei ist als zentrale Maßnahme zu vermeiden, dass Testinhalte und -materialien im Vorfeld bekannt werden.
Neben Täuschungen bei Prüfungen existieren allerdings noch weitere Arten akademischen Fehlverhaltens, die sich nicht unmittelbar, aber indirekt auf Prüfungen beziehen und andere Maßnahmen zur Prävention erfordern. Diese betrachten wir in unserem vorletzten Beitrag zu dieser Reihe. Er wird hier verlinkt, sobald er online ist.
Literatur:
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Awasthi, S. (2019). Plagiarism and academic misconduct: A systematic review. DESIDOC Journal of Library & Information Technology, 39(2). (Online)
Bertram Gallant, T., & Rettinger, D. (2022). An introduction to 30 years of research on academic integrity. Journal of College and Character, 23(1), 1-5. (Online)
Bortz, J., & Döring, N. (2016). Forschungsmethoden und Evaluation für Human-und Sozialwissenschaftler: Limitierte Sonderausgabe (5. Aufl.). Springer. (Online)
Bretag, T. (2016). Defining Academic Integrity: International Perspectives – Introduction. In T. Bretag (Ed.), Handbook of Academic Integrity (pp. 3-6). Springer Nature. (Online)
Cizek, G. J. (1999). Cheating on tests: How to do it, detect it, and prevent it. Routledge.
De Maio, C., & Dixon, K. (2022). Promoting academic integrity in institutions of higher learning: What 30 years of research (1990-2020) in Australasia has taught us. Journal of College and Character, 23(1), 6-20. (Online)
Djokovic, R., Janinovic, J., Pekovic, S., Vuckovic, D., & Blecic, M. (2022). Relying on Technology for Countering Academic Dishonesty: The Impact of Online Tutorial on Students’ Perception of Academic Misconduct. Sustainability, 14(3), 1756. (Online)
Gotzmann, A., De Champlain, A., Homayra, F., Fotheringham, A., de Vries, I., Forgie, M., & Pugh, D. (2017). Cheating in OSCEs: The impact of simulated security breaches on OSCE performance. Teaching and Learning in Medicine, 29(1), 52-58. (Online)
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Unter Federführung der School of Education der Universität Tübingen veranstaltet eine Kooperation von Lehrerbildner*innen der Universitäten Dresden, Hannover, Münster und Tübingen im Wintersemester 2022/2023 die zweite Staffel der Online-Veranstaltungsreihe „Fachgespräche Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Forschung. Diskurs.Perspektiven.“ Dabei werden verschiedene Fragen und Herausforderungen der Lehrkräftebildung von eingeladenen Expert*innen thematisiert und mit den Teilnehmenden diskutiert. Die Reihe richtet sich an interessierte und fachkundige Akteur*innen der Lehrkräftebildung. In der ersten Staffel ging es bspw. um Fragen der Lehrkräftegewinnung (die uns auch schon hier im Blog beschäftigt haben, z.B. in unserer Beitragsreihe zum Quereinstieg), den Einsatz von Videos in der Lehrkräftebildung oder die Ungewissheit pädagogischen Handelns.
Das besondere dieser Gesprächsreihe liegt im Format der einzelnen Termine. Nach einem zentralen Hauptvortrag werden jeweils kritische Impulse und weiterführende Gedanken durch eine*n critical friend ergänzt. Beides wird von erfahrenen und im jeweiligen Forschungsfeld etablierten Kolleg*innen gestaltet. Zum Abschluss wird aber auch bewusst eine Perspektive durch eine Person der next generation, also Forscher*innen, deren akademische Karriere eher noch am Anfang steht. Es handelt sich also insgesamt um keinen Podcast im eigentlichen Sinne: Die einzelnen Vorträge bzw. Themen wurden und werden allerdings aufgezeichnet und über den Youtube-Kanal der Tübingen School of Education (TüSE) zur Verfügung gestellt.
Der Flyer zur zweiten Staffel ist online hier zu finden. Wir weisen hier im Blog aber natürlich nicht ganz uneigennützig auf das Programm hin ;). Christoph hat nämlich die Ehre, die diesjährige Staffel mit eröffnen zu dürfen. Und zwar als Vertreter der next generation beim Thema „Herausforderungen institutionalisierter Lehrkräftebildung aus der Perspektive der Fachdidaktiken“. Der Hauptvortrag wird gehalten von Prof. Dr. Michael Hemmer (Universität Münster, Didaktik der Geographie), critical friend ist Prof. Dr. Sabine Doff (Universität Bremen, Fremdsprachendidaktik Englisch). An dieser Stelle auch herzliche Grüße an die beiden!
Um an Veranstaltungen der Fachgespräche teilzunehmen ist eine Anmeldung notwendig (zu finden hier). Daher: eine herzliche Einladung und Empfehlung! Für einen ersten Einblick haben wir hier unten einen Beitrag aus der ersten Staffel eingebettet. Er behandelt auch insbesondere Fragen der Lehrkräftebildung, um die wir uns in unserer Nachwuchsforschungsgruppe kümmern: „Von den Basisdimensionen zu den handlungsnahen Kompetenzen“. Der Hauptvortrag ist/war von Prof. Dr. Mirjam Steffensky (Universität Hamburg, Didaktik der Chemie), critical friend ist/war Prof. Dr. Anna-Katharina Praetorius (Universität Zürich, Pädagogisch-psychologische Lehr-Lernforschung und Didaktik ) und aus der next generationDr. Stefan Sorge (Leibniz-Institut für Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik Kiel, Didaktik der Physik). Auch an euch sehr herzliche Grüße!
Keynote im Paul-Lechler-Saal des Tagungszentrums Hospitalhof, Bildnachweis: (c) Jana Meier
Vom 21.- 23. September 2022 fand die AEPF-Tagung unter dem Motto „Lehren und Lernen neu gedacht – Konsequenzen für das zukünftige Bildungswesen“ an der Universität Stuttgart statt. Christoph und Jana waren drei Tage vor Ort, einerseits um unsere aktuellen Arbeiten aus dem PERFORM-LA Projekt vorzustellen, andererseits um viele andere spannende Vorträge aus dem Bereich der empirischen Bildungsforschung zu hören und endlich wieder in Präsenz zu „networken“ – letzteres auch dank eines sehr gelungenen Conference Dinners 😉 .
Nachdem wir uns erfolgreich den Weg aus dem Stuttgarter Hauptbahnhof gebahnt haben (was gar nicht so einfach ist…), sind wir relativ fix am Tagungsort angekommen, der sich direkt in der Stuttgarter Innenstadt im Tagungszentrum Hospitalhof befand. Leider können wir hier im Blog nicht auf jeden Vortrag eingehen, daher kommt nun eine kleine Auswahl an Arbeiten, die einen Bezug zu unserem Projekt PERFORM-LA aufweisen.
Unsere Highlights
Ein sehr spannender Vortrag, der sich mit Simulationen beschäftigte, wurde von Leonie Telgmann und Prof. Dr. Katharina Müller (Leibniz Universität Hannover) vorgestellt. Dabei wurde bzw. wird ein standardardisierter Klassenraum mit sieben Schüler*innen simuliert, in dem die teilnehmenden Studierenden innerhalb von 20 Minuten ein kurzes Thema unterrichten sollen. Die Schüler*innen sind instruiert, bestimmtes Verhalten zu zeigen (z.B. Störungen). Ziel der Simulation ist es, die professionelle Wahrnehmungsfähigkeit der Studierenden im Bereich Klassenführung zu fördern. In einer Evaluation mit N = 52 Studierenden wurde die Authentizität der Simulation als gut bewertet und auch die selbst eingeschätzte Wahrnehmungsfähigkeit der Studierenden erhöhte sich. In zukünftigen Analysen wird das Blickverhalten in der Simulation mit Hilfe von Brillen-Eye-Trackern analysiert.
Dr. Frank Behr und Dr. Kristina Ackel-Eisnach (Universität Koblenz-Landau) hat die Ergebnisse einer bundesweiten Elternbefragung (N = 949) vorgestellt, in welcher die Erwartungen und Wünsche von Eltern an Gespräche mit Lehrkräften erfasst wurden. Der Fokus des Vortrags lag hierbei auf Beratungsgesprächen. Aus der Beratungsforschung weiß man, dass erfolgreiche Beratungsprozesse auch mit den Erwartungen der Klient*innen zusammenhängen – daher scheint ein Übertrag auf Elterngespräche nachvollziehbar. Die Ergebnisse der Elternbefragung zeigen, dass die Erwartungen der Eltern durch ihre eigenen Einstellungen gegenüber Schule und Unterricht beeinflusst werden und dass Eltern von Lehrkräften vor allem hoch ausgeprägte Gesprächsführungskompetenzen erwarten, die sich durch Kongruenz, Akzeptanz und Empathie auszeichnen. Die Wünsche der Eltern hängen mit ihren Erwartungen zusammen, insbesondere scheint die Kooperationsbereitschaft hier eine große Rolle zu spielen. Aus dem Vortrag nehmen wir für unsere Arbeit im Projekt mit, dass die Förderung von Gesprächsführungskompetenzen schon in der universitären Ausbildungsphase von Lehrkräften beginnen muss, um (u.a.) auch die Erwartungen von Eltern zu antizipieren und eine erfolgreiche Perspektivübernahme in Elterngesprächen zu realisieren. Frank Behr präsentierte zusätzlich auf einem Poster die Evaluationsergebnisse einer digitalen Lernumgebung zur Förderung von Gesprächsführungs- und Beratungskompetenzen von Lehramtsstudierenden. Kernbestandteile bilden die Analysen von Videos von Elterngesprächen von (fremden) Lehrkräften. In einer Teilgruppe wurden aber auch Videos von eigenem simuliertem Beratungshandeln der Studierenden eingesetzt. In ersten Ergebnissen konnten dabei kaum Unterschiede in den aktivierten kognitiven Prozessen bei der Reflexion fremder und eigener videografierter Elterngespräche.
Unsere Beiträge
Natürlich darf auch ein Bericht über unsere eigenen Vorträge (die leider zeitlich parallel stattfanden) nicht fehlen: Christoph berichtete über die Ergebnisse einer Untersuchung von 607 Lehramtsstudierenden, in er wir diese hinsichtlich ihrer Erfahrungen und Einschätzungen mit verschiedenen Prüfungsverfahren befragt haben. Dabei haben wir uns auf Einschätzungen zu vier Formaten fokussiert: Klausur, mündliche Prüfung, rollenspielbasierte Simulation und Unterrichtsbesuch/unterrichtspraktische Prüfung. Über diese Befragungen haben wir auch schon einmal in einem Werktstattbericht hier im Blog berichtet. Interessanterweise nahmen die von uns befragten Studierenden Unterrichtsbesuche als vergleichbar fair und transparent wie Klausuren war, was wir so im Vorfeld nicht erwartet haben. Erwartungskonform wurden Unterrichtbesuche und rollenspielbasierte Simulationen aber als authentischere Prüfungsformate für das Lehramt wahrgenommen, als Klausuren und mündliche Prüfungen. Für weitere Details verweisen wir an dieser Stelle auf die Publikation, die sich gerade noch in der Begutachung befindet. Oder fragt gerne bei uns nach 😉. In der Diskussion nach dem Vortrag wurde über die überraschenden Befunde diskutiert, wobei verschiedene mögliche Ursachen genannt wurden (z.B. zu wenig high-stakes-Erfahrungen der Studierenden mit Unterrichtsbesuchen). Generell wurde festgehalten, dass Prüfungsformate im Lehramtsstudium in weiteren empirischen Forschungsarbeiten verstärkt unter die Lupe genommen werden sollten.
Jana hat in ihrem Vortrag zu Rollenspielen als Übungs- und Prüfungsformate in der universitären Lehramtsausbildung Ergebnisse eine Onlinebefragung vorgestellt, in der die Erfahrungen und Einstellungen zu simulationsbasierten Rollenspielen von 620 Lehramtsstudierenden erfasst wurden. Um an dieser Stelle die Spannung auf die dazugehörige Publikation hoch zu halten, sei nicht zu viel verraten 😉 – ein zentrales Ergebnis ist aber, dass Lehramtsstudierende sehr verschiedene Vorstellungen von Rollenspielen haben und dass sie diese insbesondere als Übungen geeignet finden, sich eine objektive Bewertung (im Sinne eines Prüfungsformats) aber nur schwierig vorstellen können. In der anschließenden Diskussion zum Vortrag wurden mögliche Gründe hierfür aufgegriffen, z.B. die unterschiedlichen Erfahrungswerte mit Rollenspielen (auch aus der eigenen Schulzeit), die das aktuelle Verständnis und damit auch die Bewertungen von Rollenspielen als Prüfungsformat beeinflussen. Außerdem wurden hilfreiche Anregungen für die Bewertung von Rollenspielen im Studium eingebracht wie bspw. die Berücksichtigung eines Perspektivwechsels in einem Rollenspiel und es wurde ebenfalls ausgiebig diskutiert, wie Studierenden Feedback zu ihrem gezeigten Verhalten in Rollenspielen gegeben werden kann.
Dank
Wir bedanken uns auch an dieser Stelle noch einmal für das große Interesse an unseren Vorträgen und das wertvolle Feedback! Pünktlich zu Beginn der „Cannstatter Wasen“ haben wir uns dann wieder auf den (langen) Heimweg gemacht und nehmen neben dem hilfreichen Feedback auch viele neue Kontakte mit in die weitere Arbeit im Projekt und freuen uns sehr auf weiteren Austausch!
Aufbau der Cannstatter Wasen, Bildnachweis: (c) Jana Meier
Vorträge:
Behr, F. (2022). Effekte einer digitalen Lernumgebung auf die professionelle Wahrnehmung von Lehrer-Elterngesprächen. Poster auf der AEPF-Tagung 2022. Universität Stuttgart. 22.09.2022
Behr, F., & Ackel-Eisnach, K. (2022). Erwartungen und Wünsche von Eltern an Gespräche mit Lehrkräften – Eine bundesweite Elternbefragung. AEPF-Tagung 2022. Universität Stuttgart. 23.09.2022.
Meier, J., Vogelsang, C., Wotschel, P., & Janzen, T. (2022). Rollenspiele als Übungs- & Prüfungsformate in der universitären Lehramtsausbildung. AEPF-Tagung 2022. Universität Stuttgart. 22.09.2022.
Telgmann, L., & Müller, K. (2022). Uncovering preservice teachers‘ professional vision in action via standardized classroom simulations. AEPF-Tagung 2022. Universität Stuttgart. 21.09.2022.
Vogelsang, C., Meier, J., Wotschel, P., & Janzen, T. (2022). Einschätzungen Studierender zu Prüfungsformaten im Lehramtsstudium. AEPF-Tagung 2022. Universität Stuttgart. 22.09.2022.
Bildnachweis: (C) Englischdidaktik Universität Wuppertal
Es ist wieder conference season – und nach vielen digitalen Tagungen geht es auch endlich wieder so richtig in Präsenz los. Thomas machte die erste Reise von uns und fuhr nach Wuppertal auf die Professionstagung, die als eine Art Standortbestimmung der aktuellen Professionsforschung in der Fremdsprachendidaktik geplant war.
Was man über die Universität in Wuppertal wissen sollte ist, dass sie nicht umsonst den Titel der „Bergisch“ trägt – so wurde der geplante entspannte Spaziergang vom Hotel im Tal der Wupper zur Universität (laut Google Maps nur ca. 1 km) zu einer kleinen Wanderung, denn die Uni liegt natürlich auf der Spitze des Berges. Wenigstens war der Frühsport damit dann auch abgehakt und der Blick ist doch entschädigend gewesen.
Der Blick ins Tal (nach der Hälfte des Berges…) Bildnachweis: (c) Thomas Janzen
Die Konferenz begann mit herzlichen Grußworten von der neuen Rektorin Prof. Dr. Birgitta Wolff. Wir haben uns sehr gefreut, dass wir in diesem Zusammenhang mit unseren Simulationen erwähnt wurden. Weiter ging es dann mit einer fesselnden Keynote von Prof. Dr. Hans Georg Neuweg, der als Wirtschafts- und Berufspädagoge neue Einblicke für die Fremdsprachenforschung bereit hielt. Mit seinen 12 Denkfiguren im Spannungsfeld zwischen Wissen und Können beschrieb er verschiedene Ansätze der Professionsforschung, um mit der Herausforderung der Theorie-Praxis-Verzahnung umzugehen. Es gab auch kritische Gedanken zu aktuellen Fragestellungen wie der Mehrphasigkeit oder dem Praxissemester.
Im anschließenden Vortragsslot ging es für Thomas dann auch schon mit seinem Vortrag weiter. Unter dem Titel „Between theory and practice: Rollenspielbasierte Simulationen als Prüfungsformat für handlungsnahe Feedbackkompetenzen angehender Englischlehrkräfte“ wurden erstmalig nicht nur der Test mit den Bewertungskategorien vorgestellt, sondern auch erste Ergebnisse hinsichtlich der Wahrnehmung von rollenspielbasierten Prüfungssimulationen von Studierenden präsentiert, die diese tatsächlich auch durchlaufen haben. Ein ganz besonderer dank geht nochmal an Jun. Professorin Caro Blume, die Thomas mit ihrem Laptop ausgeholfen hat, als der Adapter plötzlich keine Lust hatte zu funktionieren… thank you!! Im Anschluss – und auch bei weiteren Gelegenheiten während der Tagung – gab es einige Diskussionspunkte, wie die Rolle des Vorwissens der Studierenden, die berufliche Relevanz der schreibbezogenen Lernziele oder auch die Operationalisierung der Kategorien hin zu Bewertungskriterien. Wir sind sehr dankbar für diesen Austausch, der noch offene Punkte im Design angesprochen hat, die es jetzt anzugehen gilt!
In der zweiten Keynote von Prof. Dr. Daniela Caspari und Prof. Dr. Andreas Grünewald ging es um das Basiswissen der Fremdsprachendidaktik. Sie berichteten von Ergebnissen aus einer Befragung unter Lehrenden von Einführungsveranstaltungen zur Fremdsprachendidaktik und leiteten daraus ab, welche Inhalte besonders oft behandelt werden, z.B. die Kompetenzorientierung oder die bildungspolitischen Vorgaben. So ziemlich direkt danach ging es dann zum Conference Dinner – also wieder den Berg runter! Eigentlich wollten Dominik (Rumlich, Anm. d. Redaktion), der sich für den Vortrag mitverantwortlich zeigte, und Thomas dann mit der Wuppertaler Schwebebahn zum Lokal fahren – doch diese hatte leider technische Probleme. Während und nach dem Essen gab es dann genug Gelegenheiten, sich bei kühlen Getränken in der lauen Spätsommernacht weiter auszutauschen und zu vernetzen.
Der nächste Morgen wurde dann um Punkt 6 lautstark von den Wuppertaler Stadtwerken eingeläutet. Nach dem Frühstück ging es dann (diesmal sogar mit Koffer!!) den Berg wieder rauf, weniger anstrengend als am Vortag war es nicht. Die Keynote von Prof. Dr. Andreas Bonnet bot einen Überblick über rekonstruktive Professionsforschung der letzten Jahrzehnte. Beispielsweise wurde die Frage nach der agency von Lehrkräften in schulischen Strukturen wurde aufgegriffen – wie können Lehrkräfte innovieren, wenn von es eine ebenso große Erwartungssicherheit von Lernenden und Eltern gibt? Im Anschluss gab es erneut spannende Einzelvorträge z.B. von unserem Nachwuchsgruppenkollegen Alfred Lindl aus Regensburg, der Ergebnisse aus der FALKO Studie präsentiert hat oder von Benjamin Kremmel, der ein mögliches Konzept für Language Assessment Literacy diskutiert und für eine stärkere Verankerung von Bewertungskompetenz in der Ausbildung von Lehrkräften plädoyiert hat – einem Punkt dem wir uns auch aus einer Perspektive des Feedbacks durchaus anschließen möchten!
Unser Dank geht an das gesamte Organisationsteam unter der Leitung von Prof. Dr. David Gerlach für die tolle Ausrichtung der Tagung!
Vorträge:
Bonnet, A. (2022). Erfahrungswissen, berufliches Selbstverständnis, Habitus – Rekonstruktive Professionsforschung in der Fremdsprachendidaktik. Professionstagung 2022. Bergische Universität Wuppertal. 13.09.2022.
Caspari, D.; Grünewald, A. (2022) Fachdidaktisches Basiswissen – ein relevantes Konstrukt für die fremdsprachendidaktische Lehrkräftebildung? Professionstagung 2022. Bergische Universität Wuppertal. 12.09.2022.
Janzen, T.; Vogelsang, C.; Rumlich, D. (2022). Between theory and practice: Rollenspielbasierte Simulationen als Prüfungsformat für handlungsnahe Feedbackkompetenzen angehender Englischlehrkräfte. Professionstagung 2022. Bergische Universität Wuppertal. 12.09.2022.
Kremmel, B. (2022). Bewertungskompetenz von Fremdsprachenlehrpersonen professionalisieren. Professionstagung 2022. Bergische Universität Wuppertal. 13.09.2022.
Lindl, A.; Kirchhoff, P. (2022). Das Professionswissen von Fremdsprachenlehrkräften für Englisch und Latein – Ergebnisse aus dem FALKO-Projekt. Professionstagung 2022. Bergische Universität Wuppertal. 13.09.2022.
Neuweg, H. G. (2022). „Theorie“ und „Praxis“ in der Lehrerbildung: Zwölf Denkfiguren im Spannungsfeld von Wissen und Können. Professionstagung 2022. Bergische Universität Wuppertal. 12.09.2022.
Ein Einblick in den Simulations-Alltag der PERFORM-LA Pilotierungsphase
Ein bisschen Orientierung muss sein (c) Philipp Wotschel.
Auch wenn wir in diesem Blog eine stetig größer werdende Vielfalt an Themen behandeln, liegt unser Hauptfokus im Forschungsprojekt PERFORM-LA weiterhin auf der Entwicklung und Erprobung von handlungsnahen Prüfungsformaten für verschiedene Bereiche des Lehramtsstudiums.
Vor diesem Hintergrund eröffneten sich mit dem Beginn des Frühjahres 2022 wieder Möglichkeiten zur Zusammenkunft in Präsenz, was zugleich den Start für das Schauspieltraining unserer Hilfskräfte, Jasmin, Elena und Hannah, markierte.
Hilfskräfte erhalten ein Schauspieltraining?
Die zu entwickelnden Prüfungsformate für das Fach Englisch und die Bildungswissenschaft sind performanzorientiert und sollen es ermöglichen, die Handlungen von Studierenden in simulierten Gesprächen in der Rolle als Lehrkraft zu den Themen Feedback und Beratung zu bewerten. Damit dies den Prüfungskriterien der Fairness, Objektivität und Transparenz Rechnung trägt, ist es entscheidend, dass die Simulationen einen bestimmten Grad der Standardisierung erreichen: Es soll ein Raum für variable und interaktive Handlungen eröffnet werden, während die Vergleichbarkeit verschiedener Simulationsdurchläufe durch denselben thematischen Gesprächsfokus und wiederkehrende Wortäußerungen (verbal Trigger) sichergestellt wird. In Bezug auf das Schauspieltraining bedeutet dies konkret, einzuüben, die Balance zwischen diesen beiden Schwerpunkten im Schauspiel zu halten und die Rollen als Schülerin beziehungsweise Elternteil im Gespräch mit den Studierenden sicher zu inszenieren.
Wie wurde trainiert?
In einem Zeitraum von etwa acht Wochen von Mai bis Juli trafen wir uns mehrmals in der Woche in mehrstündigen Sitzungen für das Schauspieltraining. Im Vordergrund stand dabei neben der Einübung der spezifischen Rollenskripte und der verbal Trigger (standardisierte Aussagen und Fragen zur Evokation bestimmter Handlungsweisen), vor allem die Erprobung der Gesprächssimulationen. Rollenspielartig wurden dafür in wechselnder Besetzung, also eine Person als Lehrkraft mit zwei weiteren Personen als Schülerin und Elternteil, die spezifischen Feedback- und Beratungsszenarien geprobt. Sämtliche Eindrücke, Auffälligkeiten und Erfahrungen wurden anschließend, teilweise videogestützt, reflektiert und für die weiteren Proben aufgearbeitet. Im Weiteren durften auch Thomas und ich in der Lehrkraftrolle mitwirken, um unter anderem gezielt Handlungsweisen zu inszenieren, die eher weniger konstruktiv für ein Feedback– bzw. Beratungsgespräch sind (natürlich wurde dabei auch viel gelacht). Den Abschluss des Trainings bildete die Teilnahme weiterer Kolleginnen und Kollegen aus dem Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ) und der Englischdidaktik in Paderborn, die sich dankbarerweise dazu bereit erklärt haben, ebenfalls in der Lehrkraftrolle zur Erprobung der Simulationen beizutragen.
Neben dem schauspielerischen Schwerpunkt lag ein weiterer Fokus des Trainings auf dem Testen der technischen, räumlichen und organisatorischen Realisationsmöglichkeiten. Konkret begleiteten uns dabei die Fragen nach der optimalen Konfiguration der Tische und Stühle, der idealen Kamerapositionen und -perspektiven im Raum, den besten Winkeln für eine gute Ausleuchtung und Audioqualität und der effizientesten zeitlichen Abläufe.
Der Szenenaufbau für die Gesprächssimulationen (c) Philipp Wotschel.
Und wie ging es dann weiter?
Im direkten Anschluss an das Schauspieltraining erfolgte die Pilotierungsphase, in der die Gesprächssimulationen mit Lehramtsstudierenden getestet wurden, um Erkenntnisse über die Durchführbarkeit und Akzeptanz zu gewinnen und etwaige Anpassungen für die Hauptuntersuchung vornehmen zu können. Die Simulationen sind dabei neben weiteren Erhebungsinstrumenten, wie etwa Fragebögen zu pädagogischen, Sprach- und Beratungskompetenzen oder Interviews zur Wahrnehmung der Gesprächssimulationen, eingebettet. Die Daten sollen später für Zusammenhangsanalysen genutzt werden, mit denen differenzierte Aussagen über die unterschiedlichen feedback- und beratungsspezifischen Kompetenzbereiche getroffen werden können. Natürlich möchten wir mit Hinblick auf die kommende Haupterhebung an dieser Stelle noch nicht zu viel über die Inhalte verraten, um nicht zu viele Informationen (vor allem für die noch teilnehmenden Studierenden) vorwegzunehmen.
Was kann denn über den Ablauf der Gesprächssimulationen gesagt werden?
Die teilnehmenden Studierenden erhalten eine gewisse Vorbereitungszeit, um sich mit von uns schriftlich ausgehändigten Kontextinformationen zu den kommenden Gesprächen, vertraut zu machen. Darauffolgend werden die Kameras eingeschaltet und es klopft an der Tür. Die Schauspielerinnen betreten die „Bühne“. Je nach Szenario treten sie alleine oder zu zweit auf und versuchen, sofern die Studierenden bestimmte Gesprächsaspekte nicht selbst einleiten, diese durch gezielte Aussagen und Fragen dahinzubewegen. Dies kann mitunter Handlungsdruck erzeugen, der jedoch auf einem für die Studierenden bewältigbaren Niveau bleibt und zugleich (wie viele Studierenden berichteten) alles um sich herum „vergessen“ lässt. Die Kameras geraten somit in den Hintergrund und die Gespräche können ihren interaktiven Charakter entfalten, was insbesondere dadurch gekennzeichnet wird, dass Ideen und Aussagen von Studierenden, die noch nicht durch das Schauspieltraining antizipiert werden konnten, problemlos durch kleine Improvisationen in die Szenarien integriert werden können. Solche Situationen werden, genau wie die Gesprächssimulationen im Allgemeinen, im Nachgang reflexiv aufgearbeitet, sodass das Darstellungsrepertoire unserer Schauspielerinnen stetig umfassender wird.
Wie geht es weiter?
Es zeichnet sich bereits eine gute Passung zwischen den konzeptuellen Vorüberlegungen und der tatsächlichen Durchführbarkeit der Gesprächssimulationen und den anderen Aspekten der Befragung ab. Bevor dann ab Oktober 2022 die Haupterhebung beginnen soll, womit insbesondere die Anzahl der Teilnehmenden erhöht wird, wird es notwendig sein, weitere Anpassungen an den Erhebungsszenarien vorzunehmen. Hierbei stehen vor allem die Validierungsverfahren zur Durchführbarkeit der Gesprächssimulationen und der einzelnen verbal Trigger im Vordergrund, die für die Haupterhebung so gekürzt werden können, dass die Erhebungsszenarien in ihrem zeitlichen Umfang kompakter werden. Wir sind auf jeden Fall gespannt, wie die Hauptuntersuchung anlaufen wird und welche neuen Situationen sich in den Gesprächssimulationen zeigen werden.
Solltet ihr derzeit ein Lehramtsstudium absolvieren und möchtet die Gelegenheit bekommen, einmal eure Fähigkeiten in einem geschützten Handlungsrahmen auszuprobieren, dann meldet euch gernebeiuns und nehmt an unserer Studie teil!
