„Prüfung – bitte nicht stören!“ – Pilotierung des OSTE für das Unterrichtsfach Physik

Das PERFORM-LA-Team ist gut in das neue Jahr gestartet und konnte sich mittlerweile auch vom Reisemarathon des vergangenen Jahres erholen. Das heißt natürlich nicht, dass es bei uns keine interessanten Entwicklungen gäbe, von denen wir berichten möchten – im Gegenteil:

Ein neuer Performanztest! – Nein, eigentlich sieben…

Nachdem im Sommer 2023 bereits die Haupterhebungen für Thomas’ Performanztest für das Unterrichtsfach Englisch und Philipps Performanztest für den bildungswissenschaftlichen Bereich stattfanden, konnten wir in dieser Woche nun auch endlich den OSTE (Objective Structured Teaching Examination) für das Unterrichtsfach Physik pilotieren. Der OSTE besteht Im Gegensatz zu den Performanztests in den Fächern Englisch und Bildungswissenschaften aus insgesamt sieben einzelnen Prüfungsstationen, die innerhalb eines ca. 2,5-stündigen Prüfungsparcours durchlaufen werden – ganz ähnlich einem OSCE in der medizinischen Ausbildung, den wir uns bereits in Aktion am KISS in Köln ansehen durften. Einige der Prüfungsstationen haben Jana und Lea für den OSTE komplett neu entwickelt, andere wurden basierend auf Vorarbeiten aus dem Projekt ProfileP+ (Kulgemeyer et al., 2021; Schröder et al., 2020; Vogelsang et al., 2019; Kulgemeyer & Tomczyszyn, 2015) und der Dissertation von Markus Feser (Feser, 2019) sowie auch Philipps Test zur Beratungskompetenz weiterentwickelt. Die Prüfungsstationen richten sich an Lehramtsstudierende mit dem Unterrichtsfach Physik und orientieren sich an den vier Kompetenzbereichen Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren der Standards für die Lehrkräftebildung (KMK, 2022). Dabei sind einige der Stationen eher fachspezifisch (Unterrichtsplanung, Erklären physikalischer Phänomene, Reflexion von Physikunterricht, Beurteilen von Schüler*innentexten) und einige eher fächerübergreifend (Beratung, Konfliktlösung, Unterrichtsentwicklung). Im Gegensatz zu Thomas‘ und Philipps Performanztests dauern die einzelnen Stationen des OSTE nur etwa 15-20 Minuten, um die Gesamtzeit des Prüfungsparcours im Rahmen zu halten. Neu beim OSTE ist außerdem, dass nicht alle der Stationen rollenspielbasiert sind, sondern auch ausschließlich schriftliche Materialien beinhalten oder aus simulierten Videokonferenzen bestehen.

Schauspieltraining & logistische Herausforderungen

Dennoch sind auch im OSTE drei rollenspielbasierte Stationen enthalten, in denen unsere studentischen Hilfskräfte wieder mit ihrem schauspielerischen Talent glänzen konnten. Glücklicherweise bekamen wir im Dezember Unterstützung von Ella, Eike und Carlo, die nun mit Jasmin und Elena das Hilfskraft-Team im Forschungsbereich des PLAZ bilden. So startete vor Weihnachten das Schauspieltraining für die rollenspielbasierten OSTE-Stationen. Für unsere Hilfskräfte hieß das: Rollenbeschreibungen lernen, Verbal Trigger verinnerlichen und natürlich: Viel üben! In unterschiedlichsten Konstellationen und mit Unterstützung des gesamten Teams wurden die Gesprächssimulationen geprobt, bis sich alle bereit gefühlt haben für die Pilotierung mit Lehramtsstudierenden. Neben der Entwicklung der Prüfungsstationen und dem Schauspieltraining spielte auch die Logistik eine wesentliche Rolle bei den Vorbereitungen der Pilotierung: die Lehramtsstudierenden sollten parallel und möglichst ohne Leerlauf die sieben Stationen durchlaufen. Geeignete Räumlichkeiten wurden organisiert, Ablaufpläne erstellt und eine Menge Material zur Bearbeitung und Evaluation der Stationen vorbereitet. Am 29. Januar war es dann endlich so weit, und erst einmal vier Lehramtsstudierende des Unterrichtsfachs Physik stellten sich den sieben OSTE-Stationen. Wie schon bei den bereits entwickelten Performanztests haben wir auch bei der Pilotierung des OSTE Kameras an den rollenspielbasierten Stationen aufgestellt, um die simulierten Gespräche zu videografieren. An den anderen Stationen haben wir den Arbeitsprozess der Lehramtsstudierenden per Bildschirmaufzeichnung dokumentiert und ihre schriftlichen Notizen und Ergebnisse festgehalten.

Die erste Hürde ist geschafft!

Die Studierenden füllten außerdem nach der Bearbeitung jeder einzelnen Station einen Kurzfragebogen aus, in dem sie die Authentizität und Immersion der Stationen bewerteten. So sind zahlreiche Aufzeichnungen und Beurteilungen des Prüfungsparcours entstanden, die in einem nächsten Schritt gesichtet und ausgewertet werden, um den OSTE für unseren nächsten geplanten Testdurchlauf im Sommersemester 2024 auf dieser Grundlage weiterzuentwickeln. Obwohl wir im Vorhinein noch etwas skeptisch waren, was den reibungslosen Ablauf der Pilotierung angeht, können wir nun ein positives Fazit ziehen: Die Studierenden konnten alle Stationen im Zeitrahmen bearbeiten, und unsere Hilfskräfte haben nicht nur schauspielerische Höchstleistungen erbracht, sondern durch ihre Unterstützung auch für einen reibungslosen Ablauf am Pilotierungstag gesorgt. Wir sind gespannt, was die Auswertung der Dokumente und Aufzeichnungen ergibt und wie sich der OSTE bis zum nächsten Testlauf weiterentwickeln wird.

Literatur:

  • Feser, M. S. (2019). Physiklehrkräfte korrigieren Schülertexte. Eine Explorationsstudie zur fachlich-konzeptuellen und sprachlichen Leistungsfeststellung und -beurteilung im Physikunterricht. Logos Verlag.
  • KMK (2022). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i. d. F. vom 07.10.2022). (Online)
  • Kulgemeyer, C., & Tomczyszyn, E. (2015). Physik erklären – Messung der Erklärensfähigkeit angehender Physiklehrkräfte in einer simulierten Unterrichtssituation. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften1(21), 111-126. (Online)
  • Kulgemeyer, C., Kempin, M., Weißbach, A., Borowski, A., Buschhüter, D., Enkrott, P., … & Vogelsang, C. (2021). Exploring the impact of pre-service science teachers’ reflection skills on the development of professional knowledge during a field experience. International Journal of Science Education43(18), 3035-3057. (Online)
  • Schröder, J., Riese, J., Vogelsang, C., Borowski, A., Buschhüter, D., Enkrott, P., … & Schecker, H. (2020). Die Messung der Fähigkeit zur Unterrichtsplanung im Fach Physik mit Hilfe eines standardisierten Performanztests. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften26(1), 103-122. (Online)
  • Vogelsang, C., Borowski, A., Buschhüter, D., Enkrott, P., Kempin, M., Kulgemeyer, C., … & Schröder, J. (2019). Entwicklung von Professionswissen und Unterrichtsperformanz im Lehramtsstudium Physik. Analysen zu valider Testwertinterpretation. Zeitschrift für Pädagogik65(4), 473-491. (Online)

5. BMBF-Statusgruppenseminar

… schon wieder unterwegs!

Das Programm bot über anderthalb Tage eine bunte Mischung aus Workshops, Keynotes und Raum für den gemeinsamen Austausch. So hatten wir die Gelegenheit, uns an beiden Tagen innerhalb der verschiedenen Statusgruppen einen Überblick über die Entwicklungen seit dem letzten Treffen zu verschaffen und intensiv Fragen und Themen aus den Projekten MuHiK, Gender 3.0, RP SKM und FORMAT zu diskutieren.

Für hochinteressanten Input sorgte an diesem ersten Tag des Treffens darüber hinaus eine Keynote von Prof. Dr. Heinz Kindler vom Deutschen Jugendinstitut. Er nahm den weiten Weg aus München auf sich, um über den Stand der Forschung zu sexualisierter Gewalt an Schulen zu sprechen, und thematisierte in seinem Vortrag viele nationale und internationale Perspektiven aus diesem hochrelevanten Forschungsgebiet. Am Donnerstagnachmittag wurden wir dann wieder selbst aktiv und haben uns im Rahmen eines Workshops, geleitet von Dr. Katharina Lehmann, intensiv mit Fragen rund um das Thema Work-Life-Balance auseinandergesetzt, bevor das gemeinsame Abendessen den Abschluss dieses ersten Tages unseres Treffens bildete.

Eine Besonderheit dieses Statusgruppentreffens bestand darin, dass dieses Mal gleich zwei Gruppen den Hut für die Organisation und Gestaltung trugen. Aus diesem Grund kamen wir an Tag 2 in den Genuss einer weiteren spannenden Keynote von Olivier Berton von der Université Paris-Est Créteil, in der es um die Implementierung und Gestaltung LGBTI-inklusiver Curricula in internationalen Schulsystemen ging. Nach diesem abschließenden „food for thought“ war dann am Freitagmittag auch schon wieder die Heimreise nach Paderborn angesagt.

Wir bedanken uns herzlich für die tolle Organisation und zwei interessante und ereignisreiche Tage in Flensburg! Im nächsten Jahr freuen wir uns dann darauf, die anderen Nachwuchsforschungsgruppen im Herbst zum nächsten Präsenztreffen in Paderborn zu begrüßen.

Vorträge:

  • Berton, O. (2023, 06. Oktober). The International Reference Framework on LGBTI-Inclusive Curricula [Vortrag]. 5. Statusseminar der BMBF-Nachwuchsforschungsgruppen „Empirische Bildungsforschung“, Europa-Universität Flensburg.
  • Kindler, H. (2023, 05. Oktober). Stand und Perspektiven der Forschung zu sexualisierter Gewalt an Schulen [Vortrag]. 5. Statusseminar der BMBF-Nachwuchsforschungsgruppen „Empirische Bildungsforschung“, Europa-Universität Flensburg.

Bildquelle Logo: Europa-Universität Flensburg, https://www.uni-flensburg.de/zebuss/veranstaltungen/aktuelle-veranstaltungen/forschungsfoerderung/statusseminar-bmbf-nachwuchsforschungsgruppen

30. DGFF-Kongress 2023 – Die Fremdsprachenforschung zu Gast in Freiburg

Bildnachweis: © PH Freiburg

Vom 26.09 bis 29.09 fand im wunderschönen Freiburg im Breisgau der 30. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung statt – und Thomas und Christoph waren auch mit dabei. Für Christoph war es dabei eine besondere Erfahrung, da er ja eher aus der Physikdidaktik kommt und in diesem Feld weniger zu Hause ist (wobei er vor 2 Jahren auf dem digitalen Format schonmal erste Sprachdidaktikluft schnuppern konnte). Er wurde zwar als Exot wahr- aber sehr herzlich aufgenommen ;).

Anders als vor zwei Jahren, als das Projekt noch am Anfang stand, konnte Thomas dieses Mal auch schon einige Fortschritte präsentieren. Auf seinem Poster „Show, don’t tell – Rollenspielbasierte Simulationsprüfungen für zukünftige Englischlehrkräfte“ hat Thomas den Test sowie erste Ergebnisse der Validierungsuntersuchungen vorgestellt. In den knapp 2 Stunden wurde in vielen Gesprächen über das Potential von rollenspielbasierten Simulationsprüfungen gesprochen und die (vorläufigen) Ergebnisse der noch laufenden Validierung diskutiert. Es war eine allgemein sehr ergiebige und gutbesuchte Postersession – danke hier an die Organisator*innen für diese schöne Möglichkeit!

Bildnachweis: © Christoph Vogelsang

Es gab, wie immer auf Konferenzen, viele andere spannende Vorträge. Hervorheben wollen wir natürlich auch die Vorträge von unseren Kolleg*innen aus Paderborn: Maike Bauer stellte Ergebnisse ihres Dissertationsprojekts zum Einsatz von Diaspora-Kurzgeschichten im Englischunterricht vor. Dominik Rumlich war an einem Symposium zum Fremdsprachenfrühbeginn und am Nachwuchscafé beteiligt. Dagmar Keatinge und Katharina von Elbwart präsentierten Ergebnisse aus dem Deutsch-Kanadischen Kollaborationskurs Teaching Language Internationally und fokussierten sich dabei auf Identitätskonstruktionen von angehenden Fremdsprachenlehrkräften. Katharina prästierte zudem noch Ergebnisse zu perceptual dialectology in Florida. Unser Standort war daher ziemlich gut vertreten, wie wir finden 🙂

Ein weiteres Vortragshighlight war der Beitrag von Dr. Malgorzata Barras von der Universität Freiburg aus der Schweiz. In einem aufwändigen Verfahren hat sie fremdsprachliche Testitems evaluiert und dazu neben quantitativen Daten auch die introspektiven Verfahren des Lauten Denkens und Stimulated Recalls eingesetzt. Untersucht wurde, welche Strategien die Testpersonen nutzen, um die Aufgaben zu lösen. Spannend war hierbei, dass durch die verschiedenen introspektiven Verfahren auch verschiedene Teststrategien aufgezeigt werden konnten – so lassen sich manche Strategien nur durch eines der beiden Verfahren aufzeigen. Beeindruckend war auch der Vortrag von Prof. Dr. David Gerlach und Dr. Kristin Weise-Zurmühlen dazu, wie (Fremd-)Sprachenlehrkräfte mit Verschwörungstheorien umgehen und sich im Unterricht positionieren (müssen), eine Herausforderung vor der Lehrkräfte spätestens seit der Coronapandemie häufig stehen.

Neben dem inhaltlichen Gesichtspunkten, war es auch schön viele bekannte Gesichter wiederzusehen und sich auszutauschen – sowohl beim Schlange stehen auf dem Conference Dinner, als auch bei einem Kaffee in den vielen sonnigen Pausen. Hoffentlich sieht man sich 2025 in Kassel wieder.

Wir bedanken uns bei dem Team um Prof. Dr. Olivier Mentz und natürlich allen Helfer*innen für die wunderbare Organisation dieser Tagung!

Vorträge:

  • Barras, M. (2023, 27.09.). Forschungsmethodologische Grenzen mittels Triangulation überwinden: Zum Einsatz von Lautem Denken, Stimulated Recall und quantitativen Daten in einer Studie zur Testvalidierung. 30. DGFF Kongress 2023, Pädagogische Hochschule Freiburg.
  • Bauer, M. (2023, 29.09.). Diaspora-Kurzgeschichten im fremdsprachlichen Unterricht Englisch: Ein neuer didaktischer Impuls? 30. DGFF Kongress 2023, Pädagogische Hochschule Freiburg.
  • Brunsmeier, S., Frisch, S. & Reckermann, J. (2023, 27.09.). Symposium: Fremdsprachenfrühbeginn. 30. DGFF Kongress 2023, Pädagogische Hochschule Freiburg.
  • Gerlach, D. & Weiser-Zurmühlen, K. (2023, 28.09.). Language Teacher Identity und Verschwörungstheorien: Wie Lehrkräfte gezwungen werden, sich bei kritischen Themen im Unterricht zu positionieren. 30. DGFF Kongress 2023, Pädagogische Hochschule Freiburg.
  • Janzen, T., Meier, J., Rumlich, D., Vogelsang, C. & Wotschel, P. (2023, 28.09). Poster: Show, don’t tell – Rollenspielbasierte Simulationsprüfungen für zukünftige Englischlehrkräfte. 30. DGFF Kongress 2023, Pädagogische Hochschule Freiburg.
  • Matz, F. & Rumlich, D. (2023, 28.09.). Nachwuchs-Café: Symposium zur interdisziplinären Vernetzung von Doktorand*innen und Postdocs. 30. DGFF Kongress 2023, Pädagogische Hochschule Freiburg.
  • von Elbwart, K. & Keatinge, D. (2023, 28.09.). Language teacher identity über Grenzen hinweg? Identitätskonstruktion in internationalen Lernumgebungen in der LehrerInnenausbildung. 30. DGFF Kongress 2023, Pädagogische Hochschule Freiburg.
  • von Elbwart, K. (2023, 28.09.). Sprachliche Grenzräume visualisieren: Perceptual dialectology im (Fremd)Sprachenunterricht. 30. DGFF Kongress 2023, Pädagogische Hochschule Freiburg.

Meidingers 10 Todsünden der Schulpolitik im Licht der Bildungsforschung 4/12 – Teil 2

Todsünde Nr. 3: Zu viele unausgereifte Reformen im Bildungssystem

In einer Artikelreihe beschäftigen wir uns mit dem Buch Die 10 Todsünden der Schulpolitik – Eine Streitschrift“ von Heinz-Peter Meidinger (2021) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung. Dabei betrachten wir, wie Prämissen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingeschätzt werden können. Grundsätzlich ist daher hilfreich, das entsprechende Buchkapitel gelesen zu haben, was ich auch an dieser Stelle ausdrücklich empfehlen möchte. Dies ist der zweite Teil eines Beitrags, der sich mit der dritten vom Autoren so bezeichneten „Todsünde“ beschäftigt. Thesen aus dem Buch werden im Konjunktiv wiedergegeben, was keine Zustimmung oder Ablehnung implizieren soll, sondern einfach den Regeln indirekter Rede folgt. Im ersten Teil wurde die Kernthese des zugehörigen Buchkapitels genauer beschrieben: Zusammengefasst würden im Bildungssystem zu viele Veränderungen vorgenommen, ohne vorher ausreichend erprobt und/oder danach ausreichend evaluiert zu werden. Heinz-Peter Meidinger beschreibt insbesondere drei Beispiele von Reformen, die sich aus seiner Sicht besonders negativ ausgewirkt hätten. Meidingers erstes Beispiel, das Konzept „Lesen durch Schreiben“, haben wir im ersten Teil genauer betrachtet. In diesem Beitrag geht es nun um das zweite Beispiel: den (frühen) Fremdsprachenunterricht in der Grundschule.

Fremdsprachen in der Grundschule?

Noch in seiner Funktion als Präsident des Deutschen Lehrerverbandes hat Heinz-Peter Meidinger im Sommer 2023 in verschiedenen Medien die Abschaffung des Englischunterrichts an Grundschulen vorgeschlagen, um stattdessen mehr Zeit für die Leseförderung bzw. den Deutschunterricht aufzuwenden (z.B. Votja, 2023; BR24, 2023). Den frühen Fremdsprachenunterricht hat der Autor auch schon im vorliegenden Buchkapitel negativ betrachtet und dazu ähnliche Argumente angeführt wie in den aktuelleren Interviews. Heinz-Peter Meidinger kritisiert am Fremdsprachenunterricht in der Grundschule verschiedene Aspekte. Zum Ersten den (eventuell) fehlenden Lernerfolg: Bis heute gibt es keine Evaluation, die belegt, dass durch den frühen Fremdsprachenbeginn die fremdsprachliche Kompetenz von Schulabsolventen gestiegen sei“ (Meidinger, 2021, 57). Stattdessen seien Kompetenzen in der Muttersprache geschwächt worden, weil für den Fremdsprachenunterricht der Zeitrahmen für den Deutschunterricht gekürzt worden sei. Zum Zweiten das Fehlen von Bildungsstandards für das frühe Fremdsprachenlernen, auf denen der Unterricht ein weiterführenden Schulen aufbauen könnte. Nach Aussage von Heinz-Peter Meidinger fingen […] die Fremdsprachenlehrkräfte an Gymnasien deshalb nochmals von vorne an“ (Meidinger, 2021, 58), wobei ich vermute, dass auch Lehrkräfte an anderen weiterführenden Schulformen gemeint sind. Zum Dritten sieht er die Annahme kritisch, dass Kinder Fremdsprachen besonders leicht lernen würden, was wie folgt begründet wird:

Der Lernfortschritt ist bei gleichem Zeiteinsatz bei Zehnjährigen höher als bei Sechs- oder Achtjährigen, weil letztere zu systematischem Lernen noch nicht in der Lage sind“

(Meidinger, 2021, 58).

Ich muss zugeben, dass ich dieses Argument nicht ganz verstehe bzw. nachvollziehen kann. Ich vermute, dass sich Heinz-Peter Meidinger hier auf empirische Untersuchungen bezieht, zu denen leider keine Quellenangaben gemacht werden. Wenn Sechs- bis Achtjährige grundsätzlich nicht zu systematischem Lernen in der Lage wären, spräche das dann nicht generell dafür, die Grundschule erst ab einem Alter von neun Jahren zu beginnen? Ich vermute, dass das nicht der Aussageintention des Autors entspricht, es ließe sich aber allein auf Grundlage seines Textes so interpretieren. Zum Vierten wird von Heinz-Peter Meidinger auch kritisiert, dass zu wenige für den Fremdsprachenunterricht ausgebildete Lehrkräfte vorhanden seien.

Englisch auf Kosten der Erstsprache?

Seit 2004 ist die Teilnahme am fremdsprachlichen Unterricht in allen Bundesländern für alle Kinder in der Grundschule verpflichtend, wobei sich die konkrete Ausgestaltung (z.B. Klassenstufe, Umfang) zwischen den Bundesländern unterscheidet und zudem im Laufe der Zeit auch verändert (vgl. KMK, 2013). In Nordrhein-Westfalen wurde verpflichtender Englischunterricht an allen Grundschulen beispielsweise ab dem Jahr 2003 eingeführt (MSB NRW, 2003), konkret mit jeweils zwei Unterrichtsstunden pro Woche in den Klassenstufen 3 und 4 (MSB NRW, 2005). Ging dies zu Lasten anderer Fächer, […] weil die Zusatzstunden auch aus dem Bereich des Deutschunterrichts herausgebrochen wurden“ (Meidinger, 2021, 57)? In der Stundentafel für die Grundschule vor der Einführung waren für die dritte Klasse 23-24 Stunden pro Woche vorgesehen, von denen 14-15 Stunden auf die Fächer Sprache, Sachunterricht, Mathematik sowie Förderunterricht entfallen sollten (MSB NRW, 1996). Für die vierte Klasse waren es insgesamt 24-25 Wochenstunden, davon 15-16 für die genannten Bereiche, also auch das Fach Deutsch. In der Stundentafel nach Einführung des Englischunterrichts waren für die dritte Klasse 25-26 Stunden pro Woche, davon 14-15 Stunden für die Fächer Deutsch, Sachunterricht, Mathematik, Förderunterricht vorgesehen (MSB NRW, 2005). Der Anteil für das Fach Deutsch änderte sich also nicht. Stattdessen wurde das Fach Englisch mit einer zusätzlichen Erhöhung der Gesamtstundenzahl eingeführt (was auch für Klassenstufe 4 zutrifft). Auch als der Beginn des Englischunterrichts in die Klassenstufe 1 vorverlegt wurde (MSB NRW, 2009), geschah dies im Zuge einer Erhöhung des gesamten Stundenvolumens und ohne Abzüge im Fach Deutsch. In der aktuellen Fassung wurde der Unterrichtsbeginn wieder in Klassenstufe 3 verlegt (MSB NRW, 2021), allerdings mit wöchentlich drei Stunden Englischunterricht verbunden mit einer Erhöhung des gesamten Stundenvolumens (das Gesamtvolumen für Klasse 1 und 2 blieb übrigens unverändert und die nun freien Stunden wurden den Basisfächern zugewiesen). Zumindest für Nordrhein-Westfalen ist die Aussage zur Kürzung auf Kosten des Deutschunterrichts also nicht zutreffend.

Empirische Erkenntnisse zum frühen Fremdsprachenunterricht

Welche Erkenntnisse empirischer Forschung liegen zu den kritisierten Aspekten vor? Wie schon im ersten Teil zu diesem Beitrag möchte ich auch hier zuvor anmerken, dass ich kein Experte für Fremdsprachendidaktik oder Elementarpädagogik bin. Nichtsdestotrotz werden wir die genannten Prämissen und Argumentationen vor dem Hintergrund empirischer Forschungen betrachten. Dabei wird der Fokus auf das Fach Englisch gelegt, da sich die meisten vorliegenden Untersuchungen auf dieses Fach beziehen. Es existieren aber auch Untersuchungen zu anderen Fremdsprachen in der Grundschule (z.B. Peyer et al., 2016; Jung, 2015; Schlemminger, 2011). Modellversuche zum Englischunterricht in der Grundschule wurden in Deutschland schon seit den 60er-Jahren des vorherigen Jahrhunderts durchgeführt (z.B. Doyé & Lüttge, 1977; Kraifl, 1972; vgl. Gompf, 1986) und auch im Zuge der flächendeckenden Einführung deutschlandweit wurden eine Vielzahl von Untersuchungen durchgeführt (vgl. Hempel et al., 2017), teilweise mit dem expliziten Ziel einer Evaluation des frühen Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule (z.B. Groot-Wilken & Husfeldt, 2013). In Anlehnung an die Darstellung von Baumert et al. (2020) lassen sich diese Untersuchungen grob danach unterscheiden, ob sie eher die Sprachkompetenzen von Kindern am Ende der Grundschulzeit oder eher die Sprachkompetenzen von Schüler*innen in der Sekundarstufe I (oder sogar Studierenden) untersuchen. Natürlich bestehen zwischen den Untersuchungen Unterschiede, beispielsweise im Studiendesign (z.B. Anzahl der Messzeitpunkte, Stichproben) oder darin, welche Facetten fremdsprachlicher Kompetenzen in den Fokus genommen wurden (z.B. Hörverstehen, Leseverstehen, mündliche Sprachkompetenz, Wortschatz etc.).

Wie gut können“ Schüler*innen am Ende der Grundschule Englisch?

Es liegen mehrere Untersuchungen vor, die längsschnittlich untersucht haben, wie sich die Kompetenzen von Schüler*innen im Fach Englisch im Verlauf der Grundschule verändern bzw. querschnittlich erhoben haben, welche Kompetenzniveaus von Kindern am Ende der Grundschulzeit erreicht werden (vgl. Summer & Böttger, 2022). Bei den meisten Untersuchungen hatte der Englischunterricht dabei einen Umfang von zwei Unterrichtsstunden pro Woche für zwei bzw. drei Schuljahre. So wurden im Projekt EVENING (Evaluation Englisch in der Grundschule) in den Jahren 2006 bis 2007 mit Schüler*innen aus zwei Kohorten aus Nordrhein-Westfalen (N = 1748 und N = 1344) standardisierte Sprachstandstests durchgeführt (Hör- und Leseverstehenstests, mit einer Teilstichprobe auch Sprechfertigkeitstests) (vgl. Groot-Wilken & Husfeldt, 2013). Im Bereich Hörverstehen befanden sich dabei 73% der Schüler*innen in den oberen zwei Quartilen der maximal erreichbaren Punktzahl, im Bereich Leseverstehen befanden sich 74,2% in den oberen zwei Quartilen (Paulick & Groot-Wilken, 2009). „Die festgestellten Leistungen […] liegen für den weitaus überwiegenden Anteil der Schülerschaft auf bzw. oberhalb der fachlichen Anforderungsniveaus, das der zum Testzeitpunkt geltende Lehrplan vorgibt“ (Paulick & Groot-Wilken, 2009, 194f.). Ebenfalls zeigte sich, „[…] dass viele Sprecher über […] eine basale produktive Fertigkeit des Sprechens in der Fremdsprache am Ende des 4. Schuljahres verfügen“ (Keßler, 2009, 175). Ähnliche Ergebnisse bzgl. des Hörverstehens wurden auch im Rahmen der KESS-Studie (Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern) im Bundesland Hamburg berichtet (May, 2006). In der BIG-Studie (BIG-Kreis, 2015) wurden verschiedene sprachliche Kompetenzen von N = 2148 Schüler*innen der Klassenstufe 4 aus 15 Bundesländern untersucht. Dabei ergaben sich ähnliche bzw. etwas positivere Ergebnisse im Vergleich zur EVENING-Studie. Insgesamt lässt sich das erreichte Sprachniveau in diesen Studien im Durchschnitt äquivalent zum Niveau A1 des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (CEFR) (Council of Europe, 2001; 2018) einordnen (vgl. Fleckenstein, 2020). Auch in weiteren Untersuchungen (in Deutschland und in anderen Ländern) zum Englischunterricht in Grund- bzw. Elementarschulen konnte beobachtet werden, dass Grundschüler*innen substanziell sprachliche Kompetenzen aufbauen (z.B. Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2010; Heinzmann et al., 2009; vgl. Schwandtke, 2023).

Wann ist der ideale Startzeitpunkt?

Auf Basis der empirischen Untersuchungen zeigt sich, dass Grundschüler*innen im Englischunterricht etwas dazu lernen. Der Unterricht ist also in diesem Sinne wirksam. Offen bleibt dabei allerdings die Frage, wann mit dem Unterricht optimal begonnen werden sollte. In Klasse 1 oder eher in Klasse 3? Oder zu einem anderen Zeitpunkt? Personen, die für einen möglichst frühen Beginn von Fremdsprachenunterricht argumentieren, beziehen sich häufig auf die Hypothese, dass für den Erwerb einer Zweitsprache eine so genannte kritische Periode existiere (vgl. DeKeyser & Larson-Hall, 2005; Lenneberg, 1967). Damit ist ein Zeitfenster in der Entwicklung von Kindern gemeint, in dem diese bestimmte Fähigkeiten im Umgang mit einer zweiten Sprache (Grammatik, Phonologie) besonders gut bzw. einfach erlernen könnten, was später nur mit größerem Lernaufwand möglich sei. Hinweise für die Plausibilität dieser These zeigen Forschungen zu bilingual aufwachsenden Kindern oder zu sogenannten Sprachimmersionsprogrammen (z.B. Böttger & Müller, 2023; Gebauer et al., 2013). Es wird jedoch innerhalb der Spracherwerbsforschung diskutiert, ob dieser Ansatz überhaupt auf den Unterricht in der Grundschule mit einer relativ geringen Zahl an Lerngelegenheiten übertragen werden kann (vgl. Sopata, 2018; Larson-Hall, 2008). Abgesehen von dieser Hypothese wird aber grundsätzlich erwartet, dass ein früherer Beginn generell mit mehr Lerngelegenheiten für das Englischlernen einhergeht.

In Zusammenfassungen internationaler empirischer Studien zeigt sich meist, dass ältere Kinder (über 10 Jahre) einen etwas schnelleren Zuwachs in sprachlichen Kompetenzen aufweisen als jüngere Kinder (5 bis 8 Jahre) und sich eine Art Aufholeffekt der später startenden Schüler*innen ergibt (Huang, 2016). Eventuell sind es derartige Untersuchungen, auf die sich Heinz-Peter Meidinger im oben genannten Zitat bezieht. Das ist allerdings nur eine Vermutung meinerseits. Allerdings besteht in Bezug auf derartige Studien immer eine Schwierigkeit darin, dass für einen sinnvollen Vergleich zwischen den beiden Gruppen auch die Anzahl an Lerngelegenheiten vergleichbar sein muss. Studien mit einer besseren Kontrolle der Bedingungen (wie die Anzahl an Lerngelegenheiten) lassen z.B. vermuten, dass ein früherer Start sich auf verschiedene Aspekte sprachlicher Kompetenz unterschiedlich auswirkt (vgl. Muñoz, 2006). Für den Kontext des Englischunterrichts in der Grundschule in Nordrhein-Westfalen berichten Wilden et al. (2013) auf Basis einer Analyse von Sprachtest von ca. N = 6500 Schüler*innen einen kleinen statistisch signifikanten Vorteil für Schüler*innen, deren Englischunterricht schon in der ersten Klasse begonnen hat, im Vergleich zu Schüler*innen, die in der dritten Klasse begonnen haben (Effektstärken: Hörverstehen d = 0.21, Leseverstehen d = 0.17). Aber auch hier waren in beiden Gruppen jeweils unterschiedlich viele Lerngelegenheiten verfügbar. Insgesamt sind die Ergebnisse empirischer Untersuchungen zur Frage nach dem Effekt des frühen Beginns des Englischlernens auf den Kompetenzerwerb in der Grundschule nicht eindeutig.

Was bringt früher Fremdsprachenunterricht langfristig?

Unabhängig davon, ob sie in der ersten oder dritten Klasse begonnen haben, erwerben Schüler*innen im Englischunterricht der Grundschule fremdsprachliche Kompetenzen. Heinz-Peter Meidinger bezieht sich in seiner Kritik allerdings auf die „fremdsprachliche Kompetenz von Schulabsolventen“ (Meidinger, 2021, 57) und damit auf den Zeithorizont der gesamten Schullaufbahn. Zur Frage, wie sich früher Fremdsprachenunterricht in der Grundschule mittelfristig (z.B. in weiterführenden Schulen) oder langfristig (z.B. bei Absolvent*innen) auswirkt, liegen ebenfalls schon einige Untersuchungen vor (vgl. Fleckenstein et al., 2020; vgl. Huang, 2016). Methodisch werden in derartigen Untersuchungen meist bestimmte Aspekte von fremdsprachlichen Kompetenzen in einer größeren Stichprobe von Schüler*innen untersucht (sowohl querschnittlich zu einem Zeitpunkt oder auch die längsschnittliche Entwicklung zu mehreren Zeitpunkten) und anschließend verschiedene Subgruppen von Schüler*innen verglichen, die sich darin unterscheiden, wann diese zum ersten Mal Fremdsprachenunterricht erhalten haben.

Insgesamt sind die Ergebnisse heterogen (Fleckenstein et al., 2020) und es finden sich sowohl Untersuchungen, in denen Lernende mit einem früheren Start in höheren Klassen höhere Kompetenzen aufweisen (z.B. Mihaljevic Djigunovic et al., 2008), als auch Untersuchungen, in denen in höheren Klassen keine Unterschiede zwischen Schüler*innen mit früherem oder späteren Beginn des Fremdsprachenunterrichts gefunden wurden (z.B. Pfenniger & Singleton, 2017). Jaekel et al. (2017) berichteten basierend auf einem Vergleich von N = 5130 Schüler*innen in Nordrhein-Westfalen, dass Schüler*innen mit einem Beginn ab der ersten Klasse in Klasse 5 zwar höhere, in Klasse 7 jedoch schlechtere sprachliche Kompetenzen aufwiesen als Schüler*innen mit einem Beginn ab der dritten Klasse. Die Stichprobe war allerdings besonders selektiert (alle Teilnehmenden stammten aus 31 Gymnasien) und es ist unklar, ob der Umfang an Lerngelegenheiten ausreichend kontrolliert wurde (vgl. Baumert et al., 2020). In einer Replikationsstudie (Jaekel et al., 2022a) wurde zusätzlich eine dritte Kohorte (N = 804 Schüler*innen) betrachtet, die ihre Grundschullaufbahn sechs Jahre später im Vergleich zur ersten Studie begonnen hatten. Dabei ergab sich für Klasse 5 ein analoges Ergebnis, für Klasse 7 ein Aufholeffekt für die später startenden Schüler*innen und in Klasse 9 wieder ein Vorteil für früh startende Schüler*innen (Jaekel et al., 2022b). Insgesamt ist die Zusammenfassung der Ergebnisse einzelner Untersuchungen aber schwierig, da sie sich in Untersuchungsdesign, verwendeten Instrumenten und insbesondere den betrachteten Stichproben stark unterscheiden. Im Kern besteht dabei immer die Frage, ob die verglichenen Schüler*innengruppen über vergleichbare Eingangsvoraussetzungen verfügen (siehe hierzu auch unseren Beitrag zur Todsünde Nr. 2). Für den Englischunterricht in Deutschland überwiegen dabei bisher Untersuchungen, die keinen Vorteil eines früher beginnenden Englischunterrichts zeigen. Ist also ein früher Beginn des Englischunterrichts nicht sinnvoll?

Gelingt der Übergang in die weiterführende Schule?

Für eine Interpretation dieser Ergebnisse sollte die für die meisten Untersuchungen geltende Anmerkung von Fleckenstein et al. (2020) beachtet werden: „Keine der Untersuchungen prüfte aber die Anschlussfähigkeit des Sekundarschulunterrichts an die in der Grundschulzeit erworbenen Kenntnisse – eine Voraussetzung, die erfüllt sein muss, bevor Rückschlüsse auf mangelhafte Qualifikationsleistungen der Grundschule gezogen werden können“ (Fleckenstein et al., 2020, 143). Um diese Schwierigkeit in empirischen Analysen berücksichtigen zu können, nutzten Baumert et al. (2020) die Daten der nationalen Überprüfung des Erreichens von Bildungsstandards (BISTA) des IQB für Schüler*innen der Klasse 9. Genauer betrachteten sie die Kohorte des Schuljahres 2008/2009, in dem noch nicht für alle befragten Schüler*innen früher Englischunterricht in der Grundschule stattgefunden hat. Es handelt sich um eine stratifiziert gezogene, repräsentative Stichprobe. Um eine höhere Vergleichbarkeit herzustellen, wurden Schüler*innen mit bestimmten Merkmalen ausgeschlossen (z.B. zu Hause wird Englisch gesprochen, Teilnahme an bilingualen Schulprogrammen). Die für die Analysen genutzte Stichprobe besteht aus N = 19.653 Schüler*innen aus allen Bundesländern. Dabei wurden die fremdsprachlichen Kompetenzen (Lesen, Hörverstehen) von drei Gruppen verglichen: Frühstarter*innen (Beginn Klasse 1 oder 2), Mittelstarter*innen (Beginn Klasse 3 bis 4) und Spätstarter*innen (Beginn Klasse 5). Zudem wurden umfangreiche Einflussvariablen kontrolliert (z.B. die sprachlichen Kompetenzen im Deutschen). Es ergab sich kein signifikanter Unterschied im Ausmaß der fremdsprachlichen Kompetenz zwischen den drei Gruppen, wobei allerdings ein starker Einfluss der Schulform deutlich wird. So wird bezogen auf den Übergang von Grundschule in die weiterführende Schule berichtet: „The finding that none of the specified interactions between AO [age of onset] and school type were significant […] is a strong indicator that secondary-level English instruction failed to respond adaptively to students’ different proficiency levels at entry to the school. These problems seem to be most pronounced in Gymnasium schools […]“ (Baumert et al., 2020, 1092).

Auf Basis dieser Analysen lässt sich begründet vermuten, woran es liegt, dass im Schulsystem (bisher) kein langfristig positiver Effekt eines früheren Fremdsprachenunterrichts beobachtet wurde. Der Unterricht an weiterführenden Schulen wird eventuell nicht ausreichend an die (für viele erfahrenere Lehrkräfte nun auch neuen) Lernvoraussetzungen von Schüler*innen angepasst. Dies ist konsistent zur Formulierung von Heinz-Peter Meidinger, dass viele Lehrkräfte am Gymnasium „nochmals von vorne an[fangen]“ (Meidinger, 2021, 58) und quasi einen einheitlichen Unterricht für alle Klassen unabhängig von den tatsächlichen Voraussetzungen der Schüler*innen anbieten (vgl. Böttger, 2009). Die Untersuchung von Jaekel et al. (2022c) deutet zudem darauf hin, dass insbesondere Schüler*innen mit schwächeren fremdsprachlichen Kompetenzen den Übergang in die weiterführende Schule eher als „Bruch“ im Englischunterricht empfinden. Welchen Schluss man daraus nun zieht ist eine Frage der (normativen) Perspektive. Man könnte sagen, dass Englischunterricht in der Grundschule grundsätzlich nicht mehr erteilt werden sollte (vgl. Votja, 2023), um unterschiedliche Lernvoraussetzungen beim Eintritt in Klasse 5 zu vermeiden. Oder man könnte sagen, dass der Unterricht in Klasse 5 stärker an die individuellen Voraussetzungen der Schüler*innen angepasst werden sollte.

Fazit

Ob zur Beurteilung der Wirksamkeit des frühen Fremdsprachenunterrichts die gesamte Schullaufbahn von Schüler*innen (die je nach weiterführender Schulform zwischen neun und dreizehn Jahren liegen kann) den geeigneten Zeitmaßstab bildet, ist ebenfalls eher eine normative und keine rein empirische Frage. Die Frage, wann der optimale Beginn für den Unterricht ist, wird für andere Fächer der Grundschule auch selten diskutiert. Ist es besser mit Mathematik schon in Klasse 1 zu beginnen und nicht erst ab Klasse 3? Diese Frage wirkt auf den ersten Blick etwas unsinnig, was auch daran liegt, dass die Existenz eines Faches in der Grundschule nicht allein aufgrund empirischer Erkenntnisse zur Effizienz des Lernens in diesem Fach oder aufgrund von Erfordernissen für Unterricht in den weiterführenden Schule legitimiert wird, sondern aus bildungstheoretischen Gründen. Mathematik wird auch aus dem Grund schon früh unterrichtet, weil mathematische Kenntnisse als wichtiges Element der Lebenswelt und Grundlage zu gleichberechtigter Teilhabe für Kinder an der Gesellschaft betrachtet werden. Man kann argumentieren, dass dies in einer stärker globalisierten Welt auch für das Erlernen basaler sprachlicher Kompetenzen im Englischen gilt (vgl. KMK, 2013). Auch der überwiegende Teil von Eltern sieht in repräsentativen Umfragen aktuell Englisch als sehr wichtiges Schulfach (Körber-Stiftung, 2023).

Generell gilt aber für alle Veränderungen im Schulsystem, dass die reine Einführung an einer spezifischen Stelle meist nicht ausreicht, um langfristige Effekte zu erzielen. Veränderungen in der Grundschule sollten bzw. müssen immer auch in weiterführenden Schulen zu Anpassungen führen und dafür wäre es sinnvoll, wenn es bundesweit einheitliche Bildungsstandards für den frühen fremdsprachlichen Unterricht gäbe. Hier möchte ich Heinz-Peter Meidinger also explizit zustimmen, wobei die länderspezifischen Curricula durchaus auch jetzt schon Orientierungspunkte für Lehrkräfte an weiterführenden Schulen bieten (für Nordrhein-Westfalen siehe z.B. hier). Und natürlich kommt es auch darauf an, dass Unterricht, wenn er denn stattfindet, mit einer ausreichenden Qualität erteilt wird. Daher ist es auch notwendig, dass es ausreichend gut ausgebildete Englischlehrkräfte für die Grundschule gibt. Und an dieser Stelle steht auch empirisch fest, dass der Bedarf noch nicht ausreichend gedeckt wird (z.B. Ziegler et al., 2019; vgl. Bartosch et al., 2020).

Das dritte Beispiel für die so genannte Todsünde Nr. 3, die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen in Deutschland, wird Gegenstand des dritten Teils dieses Beitrags sein. Er wird an dieser Stelle verlinkt, sobald er online ist.

Literatur:

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AEPF 2023: Willkommen in Potsdam

Bildnachweis: © Universität Potsdam

Vom 13.- 15. September 2023 fand an der Universität Potsdam unter dem Motto „Schule und Lehrkräfte. Bildung neu denken“ die Sektionstagung empirische Bildungsforschung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF) sowie der Kommission Bildungsplanung, Bildungsorganisation und Bildungsrecht (KBBB) statt. Wir waren mit einigen Beiträgen auf der Tagung vertreten und möchten euch an unseren Eindrücken teilhaben lassen.

Bildnachweis: © Jana Meier

Unsere Beiträge

Während am Mittwoch und Freitag eine spannende Vielzahl an Sessions angeboten wurden, stand der Donnerstag für uns ganz im Zeichen unserer Beiträge. Tatsächlich waren diese hintereinander über den Tag verteilt platziert, weshalb sie in drei Akten beschrieben werden können.

Donnerstag Vormittag – Unter dem Titel „‘Die Prüfungen werden mich sicherlich nicht zu einer besseren Lehrkraft machen.‘ Wie beurteilen Studierende Prüfungen und Feedback im Lehramtsstudium?“ präsentierte Christoph einen Beitrag zu den Fragen, wie Lehramtsstudierende ihre Prüfungserfahrungen bewerten, verschiedene Prüfungsformate wahrnehmen und welche Erfahrungen sie mit Feedback auf ihre Prüfungsergebnisse gemacht haben. Die Ergebnisse zweier unserer Befragungen zeigen, dass Lehramtsstudierende eine negative Feedbackkultur erleben und dass die im Lehramtsstudium stark wahrgenommene Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis sich auch in ihren Prüfungserfahrungen widerspiegelt.

Bildnachweis: © Jana Meier

Donnerstag Mittag – Im direkten Anschluss stellte Jana ihren Beitrag vor. Dieser trug den Titel „Welche Rolle spielt eine reflexive Haltung für eine qualitätsvolle Unterrichtsreflexion? – Zusammenhänge zwischen einer quasi-experimentellen Einstellung und der Reflexionsperformanz von Lehramtsstudierenden“. In diesem Zusammenhang wurden Ergebnisse einer quantitativen Studie mit N = 460 Lehramtsstudierenden von zwei deutschen Universitäten vorgestellt, in der der Zusammenhang einer quasi-experimentellen Einstellung zur Reflexion (QEE) gemachter Unterrichtserfahrungen und der Reflexionsperformanz mit den Dimensionen ihrer inhaltlichen Breite, der Reflexionstiefe und ihres Bezugs zu Theorien untersucht wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass die befragten Studierenden eine eher ausgeprägte Einstellung zur akribischen Unterrichtsplanung und zur evidenzbasierten Unterrichtsanalyse haben. Das Vertrauen in die Vorhersehbarkeit von Unterrichtsabläufen und die Offenheit für fundierte Theorie fallen dagegen gering aus. Die Reflexionsperformanz der Studierenden ist begrenzt und sie gehen meistens nicht über eine Bewertung, ohne Theoriebezüge, hinaus. Zudem zeigte sich ein kleiner positiver Zusammenhang zwischen den Einstellungen und der Reflexionsbreite und dem Theoriebezug.

Bildnachweis: © Philipp Wotschel

Donnerstag Nachmittag – Darauffolgend präsentierte Philipp seinen Beitrag, „Als Lehrkraft gut beraten? Entwicklung und Erprobung eines handlungsnahen Prüfungsformates zur Erfassung von Beratungskompetenz von Lehramtsstudierenden“, der im Symposium „Beratungskompetenz in der Lehrkräftebildung – Wie können angehende Lehrkräfte Beratung erlernen?“, eingebettet war. In diesem Rahmen wurden die Pilotierungsergebnisse und unser Prototyp einer standardisierten, handlungsnahen Prüfung mit dem zugehörigen Bewertungsmodell, zur Erfassung und Beurteilung beratungsbezogenen Verhaltens Lehramtsstudierender, ausführlich vorgestellt.

Bildnachweis: © Jana Meier

Inspirationen

Philipps persönliche Höhepunkte auf der AEPF 2023 waren ebenso in diesem Symposium verortet. So gewährte Dr. Frank Behr mit seinem Beitrag, „Professionelle Wahrnehmung schulischer Beratungssituationen. Effekte einer videobasierten Lernumgebung zur Förderung beratungsrelevanter Kompetenzen von angehenden Lehrkräften“, einen Einblick in eine Studie, mit der der Einfluss fremder und eigener Beratungsvideos in einer digitalen Lernumgebung zur Elternberatung auf die Entwicklung der professionellen Wahrnehmung schulischer Beratungssituationen von Lehramtsstudierenden untersucht wurde. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Analyse von fremden und eigenen Beratungsvideos in dieser Lernumgebung die kognitiven Prozesse der professionellen Wahrnehmung von Lehramtsstudierenden aktivieren kann. Im Vergleich zu Kontrollgruppe hat sich in beiden Interventionsgruppen die professionelle Wahrnehmung im Seminarverlauf verändert.

Daneben ging Dr. Scarlett Kobs in Ihrem Beitrag, „Rollenspiele als wirksames Mittel zur Steigerung der Beratungskompetenz bei angehenden Lehrkräften?“, der Frage nach, welchen Effekt Rollenspiele im Vergleich zu schriftlichen Reflexionen auf die Entwicklung der Beratungskompetenz von Lehramts- und Rehabilitationspädagogikstudierenden haben. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass die Intervention einen positiven Effekt auf die selbsteingeschätzte Kompetenz der Studierenden im Explorieren von Gefühlen und Gedanken hatte und, dass das praktische Erproben beraterischer Fertigkeiten zu einem Kompetenzanstieg im Erleben der Studierenden führte.

An dieser Stelle nochmal vielen herzlichen Dank an Dr. Scarlett Kobs für die Organisation des Symposium und an Dr. Charlott Rubach für die wertwolle Diskussion der Einzelbeiträge.

Neben diesen Beiträgen, die auch sehr dicht an unseren eigenen Arbeiten in der Nachwuchsforschungsgruppe liegen, hat Christoph noch zwei weitere Highlights von der Konferenz mit nach Paderborn genommen. In ihrem Vortrag „Optimierung von Lernprozessen in der Hochschulbildung: Eine Untersuchung der Qualität von KI-gestütztem Feedback“ berichteten Lucas Jasper Jacobsen und Dr. Kira Elena Weber von der Leuphana in Lüneburg von einer experimentellen Studie, in dem sie Feedback generiert von einer KI (hier: ChatGPT) mit dem Feedback generiert durch menschliche Expert*innen (hier: Hochschullehrende) und Noviz*innen (hier: Studierende im BA) verglichen. Hierzu ließen sie diese drei Gruppen feedback provider ein bzw. mehrere schriftliche Feedbacks auf ein (fehlerhaft) formuliertes Lernziel für eine Unterrichtsplanung generieren und analysierten diese nach Kriterien für gutes Feedback. Dabei gaben die Expert*innen erwartbar qualitativ höherwertiges Feedback als Noviz*innen (bzgl. Angemessenheit, Fragen & dem Anbieten von Alternativen). Die Ki gab allerdings sogar teilweise besseres Feedback als Expert*innen (bzgl. der Erklärung des Feedbacks & der Spezifität). Dies hing aber jeweils sehr von den genutzten Prompts ab, so dass es in der Diskussion auch primär darum ging, wie diese formuliert sein müssen und evtl. in einer Art Archiv für die Hochschullehre gesammelt werden könnten.

Einen weiteren interessanten Beitrag hielt Dr. Susi Klaß von der Friedrich-Schiller-Universität Jena. Unter dem Titel „Lernen, Unterrichtsgespräche wirksam zu führen: Quasi-experimentelle Ergebnisse zum Modellieren einer Core Practice im Praxissemester“ berichtete sie von einem Lehrkonzept zur Förderung der Kernpraktik Unterrichtsgespräche zu führen bei Lehramtsstudierenden, das im Learning to Teach-Lab Science (LTL:S) durchgeführt wurde, in dem auch mit Simulationen von Gesprächssituationen gearbeitet wurde. Die Ergebnisse zeigten differentielle Befunden (bspw. ergaben sich Unterschiede in der Wirksamkeit verschiedener Lernelemente je nach Methode), aber verdeutlichten nochmals das Potential simulationsbasierten Lernens in der Lehrkräftebildung. Ebenfalls interessant war die Keynote „Empirische Bildungsforschung, evidenzbasierte Bildungspolitik, wissensbasierte Bildungspraxis – Voraussetzungen einer erfolgreichen Wissenstranslation“ von Prof. Dr. Felicitas Thiel von der Freien Universität Berlin, in der sie einen historischen Überblick über die Entwicklung empirischer Bildungsforschung bzw. evidenzbasierter Bildungspraxis in Deutschland gab. Christoph hatte sich bisher bspw. nicht sehr mit der schon um die Jahrhundertwende des 20. Jahrhunderts entwickelten experimentellen Pädagogik beschäfigt (z.B. Meyerhardt, 1910).

Wir haben uns gefreut, auf der AEPF 23 zu Gast sein zu dürfen, waren sehr angetan von der Conference-Dinner-Location und nehmen viele Ideen aus den vielfältigen Beiträgen und Diskussionen mit!

Direkt an der Havel – Das Conference Dinner. Bildnachweis: © Philipp Wotschel

Vorträge:

  • Behr, F. (2023, 14.09.). Professionelle Wahrnehmung schulischer Beratungssituationen. Effekte einer videobasierten Lernumgebung zur Förderung beratungsrelevanter Kompetenzen von angehenden Lehrkräften. Sektionstagung empirische Bildungsforschung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF 2023), Universität Potsdam.
  • Jacobsen, L., & Weber, K. (2023, 14.09.). Optimierung von Lernprozessen in der Hochschulbildung: Eine Untersuchung der Qualität von KI-gestütztem Feedback. Sektionstagung empirische Bildungsforschung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF 2023), Universität Potsdam.
  • Klaß, S., Hauk. D., Hickethier, F., Dehne, M., Calcagni, E., & Gröscher, A. (2023, 15.09.). Lernen, Unterrichtsgespräche wirksam zu führen: Quasi-experimentelle Ergebnisse zum Modellieren einer Core Practice im Praxissemester. Sektionstagung empirische Bildungsforschung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF 2023), Universität Potsdam.
  • Kobs, S., Ay-Bryson, D.S., Kühne, F., & Knigge, M. (2023, 14.09.). Rollenspiele als wirksames Mittel zur Steigerung der Beratungskompetenz bei angehenden Lehrkräften? Sektionstagung empirische Bildungsforschung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF 2023), Universität Potsdam.
  • Meier, J., Vogelsang, C., Küth, S., Scholl, D., Watson, C., & Seifert, A. (2023, 14.09.). Welche Rolle spielt eine reflexive Haltung für eine qualitätsvolle Unterrichtsreflexion? – Zusammenhänge zwischen einer quasi-experimentellen Einstellung und der Reflexionsperformanz von Lehramtsstudierenden. Sektionstagung empirische Bildungsforschung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF 2023), Universität Potsdam.
  • Meyerhardt, M.W. (1910). Experimentelle Pädagogik. Monatshefte für deutsche Sprache und Pädagogik, 11(1), 1-11. (Online)
  • Thiel, F. (2023, 14.09.). Empirische Bildungsforschung, evidenzbasierte Bildungspolitik, wissensbasierte Bildungspraxis – Voraussetzungen einer erfolgreichen Wissenstranslation (Keynote). Sektionstagung empirische Bildungsforschung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF 2023), Universität Potsdam.
  • Vogelsang, C, Janzen, T., Meier, J., & Wotschel, P. (2023, 14.09.). „Die Prüfungen werden mich sicherlich nicht zu einer besseren Lehrkraft machen.“ Wie beurteilen Studierende Prüfungen und Feedback im Lehramtsstudium? Sektionstagung empirische Bildungsforschung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF 2023), Universität Potsdam.
  • Wotschel, P., Vogelsang C.,  Janzen, T., & Meier, J. (2023, 14.09.). Als Lehrkraft gut beraten? Entwicklung und Erprobung eines handlungsnahen Prüfungsformates zur Erfassung von Beratungskompetenz von Lehramtsstudierenden. Sektionstagung empirische Bildungsforschung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF 2023), Universität Potsdam.

20. EARLI-Konferenz – „Education as a Hope in Uncertain Times“

Bildnachweis: © European Association for Research on Learning and Instruction

Im Jahr 2019 fand die biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) zuletzt in Präsenz statt, damals quasi „nebenan“ in Aachen. Nach einer pandemiebedingten Online-Ausgabe 2021 hießen uns und mehr als 2.500 weitere Teilnehmer*innen in diesem Sommer nun die Aristoteles Universität und die Universität von Makedonien in Thessaloniki zur bisher größten EARLI-Konferenz willkommen. Unter dem Motto „Education as a Hope in Uncertain Times“ wurde vom 22.-26. August 2023 in der griechischen Sommerhitze intensiv diskutiert, präsentiert und Networking betrieben. Wir waren als Projektteam auch dabei und möchten einige Einblicke in unsere Erlebnisse schildern.

Mit zwei Vorträgen von Thomas und Christoph und einem Posterbeitrag von Philipp war das PERFORM-LA-Team gut auf der Konferenz vertreten. Am frühen Mittwochmorgen berichtete Christoph über die Akzeptanz simulationsbasierter Prüfungsformate durch Lehramtsstudierende auf Basis von Befragungs- und Interviewdaten, bevor Thomas direkt im Anschluss die Pilotstudie seines Performanztests für das Unterrichtsfach Englisch (zur Erfassung von Feedbackkompetenz) vorstellte. Im Rahmen einer Postersession präsentierte Philipp am darauffolgenden Tag die Ergebnisse seiner Pilotstudie eines Performanztests für das bildungswissenschaftliche Studium (zur Erfassung von Beratungskompetenz).

Eine Frage der Validität

Bei insgesamt 2065 Beiträgen in 21 Panels fiel es oft nicht leicht, sich für einzelne (und damit gegen viele andere) Sessions zu entscheiden – geschweige, die Highlights dieser intensiven Woche herauszufiltern. Ein Thema, dass uns jedoch in ganz unterschiedlichen Beiträgen immer wieder begegnete und das auch für unser Projekt eine wichtige Rolle spielt, war die Frage nach der Validität von Test- und Prüfungsinstrumenten. Insbesondere das Symposium „Examining the Validity of Standardized Approaches to Measuring Teaching Quality“ und die Diskussion der vier Beiträge durch Anna-Katharina Praetorius blieben Lea dabei in Erinnerung. Unterschiedliche Perspektiven auf die Validität der Erfassung von Unterrichtsqualität standen in den Beiträgen im Vordergrund: Der Vergleich zwischen Präsenz- und Online-Unterricht (Jaekel et al., 2023), die Validität von Schüler*inneneinschätzungen als Indikator von Unterrichtsqualität (Gisladottir et al., 2023), die Förderung der Beobachtungskompetenz von Lehrkräften bei der Beurteilung von Unterrichtsqualität in Unterrichtsbesuchen sowie Urteilsfehler und -tendenzen in Beobachtungsstudien zur Unterrichtsqualität. Anna-Katharina Praetorius von der Universität Zürich griff in ihrer Diskussion grundsätzliche Fragen zum Thema des Symposiums auf, zum Beispiel nach der Validität von master scorings (= Expert*innenurteilen), und gab uns damit noch etwas „food for thought“ für die restlichen Konferenztage auf den Weg.

Core Practices

Ein weiteres Highlight-Symposium für Thomas war das zu „The Development of Core Practices from a Cross-National Perspective.“ Die Thematik um Core Practices spielt ja auch in unserem Projekt eine große Rolle, und in diesem Symposium war Pam Grossman, die Mitbegründerin dieses Konzepts (vgl. Grossman, 2021), Co-Chair und hat in ein paar einleitenden Worten das Konzept kurz dargestellt. Sie nannte auch gleich mehrere Gründe, warum wir uns auf Core Practices fokussieren sollten: Fehlende Vision für das was wir als „guten Unterricht“ bezeichnen würden, das „Technologiedefizit“ in der Lehrkräftebildung sowie die fehlenden reliablen Messmöglichkeiten. Der letzte Punkt wurde auch von der Diskutantin Tina Seidel aufgeworfen – hoffentlich können wir mit unserem Projekt hier einen Beitrag leisten, Core Practices handlungsnah und möglichst valide messen und prüfen zu können. Es gab vier spannende Vorträge aus verschiedenen Nationen. Im ersten Vortrag von Hannah Westbroek et al. (2023) von der Vrije Universiteit Amsterdam ging es um eine motivationale Perspektive auf Core Practices und wie Lehramtsstudierende zwei verschiedene Kurse bewerten, in denen sie ihren eigenen Lernbedürfnisse nachgehen konnten. Im Beitrag von Kirsti Klette et al. (2023) der Universität Oslo ging es um die Theorie-Praxis-Verzahnung mit Core Practices. Sie haben untersucht, wie der Fokus auf Core Practices im Lernprozess Studierende dabei unterstützen kann z.B. ihren analytischen Blick zu schärfen. Im dritten Teil stellten Kjersti Waege et al. (2023) von der Norwegian University of Science and Technology eine Studie vor, in der es darum ging, inwieweit der Erwerb von Core Practices durch Team Teaching-Komponenten unterstützt werden kann. Der letzte Beitrag war eine deutsch-deutsche Koproduktion der Universitäten Freiburg und Lüneburg von Hadmut Hipp et al. (2023). Sie stellten unter anderem eine Studie vor in der sie untersucht haben, ob eine Reflektion über oder Ausüben einer Core Practice (am Beispiel des Ansatzes des Reciprocal Reading, Palinscar & Brown, 1984) in halbstandardisierten Rollenspielen gewinnbringender für Studierende sind.

Bildnachweis: © Philipp Wotschel | Das PERFORM-LA Team am ersten Konferenztag (v. l. Philipp, Christoph, Lea, Thomas)

Simulationen in der Lehrkräftebildung in Israel

Philipps Highlights standen ganz im Zeichen von Untersuchungen aus dem HaLev – The Center for Simulation in Education der Bar llan Universität in Israel. Das Zentrum entwickelte das erste simulationsbasierte Lernprogramm für die Lehrkräfteausbildung in Israel und bietet umfassende Kurse und Workshops an. Zudem unterstreicht die Finanzierung durch das Israelische Bildungsministerium, dass die Institutionalisierung eines solchen Zentrums möglich ist und zeigt somit auch für unser eigenes Projekt weitere Perspektiven auf. Vor diesem Hintergrund präsentierte Ronen Kasperski unter dem Titel „The differential effect of simulations on SEL among preservice, beginner, and experienced educators“ eine Studie, zur Untersuchung der Wirkung von klinischen Simulationen auf die Entwicklung sozial-emotionaler Lernkompetenzen bei Lehrkräften. Die Ergebnisse deuten auf einen Kompetenzzuwachs bei allen Gruppen hin, während sich Unterschiede bezüglich der einzelnen Berufsphasen abzeichnen. Lehramtsstudierende profitierten am meisten, gefolgt von Berufseinsteigern und erfahrenen Lehrkräften. Ähnliches konnte auch Shira Iluz mit ihrer Posterpräsenation unter dem Titel, „Simulation based learning for facilitating understanding of others’ emotions in preservice teachers“, zeigen. Sie betonte, dass die Verwendung von simulationsbasiertem Lernen, zur Förderung sozial-emotionaler Fähigkeiten von Lehrkräften, einen vielversprechenden Bestandteil der Lehrkräftebildung darstellt, bisher jedoch nur wenige Forschungsarbeiten existierten, die eine entsprechende Wirksamkeit nachwiesen. In diesem Zusammenhang stellte sie mit ihrer Studie ein validiertes Testinstrument vor, das als Proof-of-Concept-Nachweis belegt, dass schon ein einziger Tag Simulationstraining bei Lehramtsstudierenden helfen kann, ihr emotionales Wissen im Sinne einer Perspektivübernahme zu erweitern.

Und sonst so?

Neben Beiträgen, die Themen adressieren, mit denen wir uns auch in unserer eigenen Forschungsarbeit beschäftigen, bot die EARLI auch viele Vorträge in andere Bereiche der empirischen Bildungsforschung. Christoph ist bspw. der Vortrag von Christian Kraler et al. (2023) von der Universität Innsbruck im Gedächtnis geblieben, der von Sabrina Bacher präsentiert wurde. Darin berichtete sie von einer Befragung von N=133 angehender Lehrkräfte im Masterstudium, in denen diese nach ihren future visions gefragt wurden. Damit sind Einstellungen und Orientierungen bezogen auf eine (wünschenswerte oder befürchtete) Zukunft gemeint, die auch schon einen Einfluss auf das Handeln in der Gegenwart haben können. Die inhaltsanalytische Auswertung von drei langen offenen Antworten ergab, dass 51% der Studierenden eher neutral, 30% positiv und 19% pessimistisch auf die Welt im Jahr 2040 blicken. Dabei ließen sich ihre Antworten auf sechs Hauptkategorien beziehen: Digitalisierung, Gesellschaft, Wirtschaft, Nachhaltigkeit & Klima, formale Bildung und Konflikte & Krisen. Es ergab sich also ein sehr heterogenes Bild der future visions. Welchen Einfluss diese nun genau auf das Studium und auch das schulische Handeln in der Gegenwart haben, ist Gegenstand weiterer Schritte der Kolleg*innen aus Österreich. Ebenfalls interessant war der Beitrag „Don’t we need two control groups in large Randomized Controlled Trials?“ von Sarah Pariser & André Tricot (2023) von der Université Paris 8 bzw. Université Paul Valéry in Montpellier. Darin beschäftigten sie sich mit der Frage, warum viele in kontrollierten Studien beobachtete Effekte von Lehr-Lern-Innovationen für die Schule verschwinden, wenn sie in größerem Maßstab im Bildungssystem implementiert werden. Sie vermuteten, dass dies daran liegen könnte, dass auch die Lehrkräfte in Kontrollgruppen dieser Studien die typischen Voraussetzungen im Bildungssystem abbilden und daher schon im Studiendesign verschiedene Gruppen berücksichtigt werden sollten, um die Wirkung im Hinblick auf eine mögliche Implementation in die Praxis abzuschätzen. Sie schlugen daher vor, in randomisierten Interventionsstudien zwei Kontrollgruppen zu bilden: eine Gruppe aus (wie üblich) freiwillig teilnehmenden Lehrkräften und eine Gruppe aus unfreiwillig teilnehmenden Lehrkräften. An einer Beispieluntersuchung mit 43 Klassen konnten sie beobachten, dass sich zwischen den Klassen der beiden Arten von Kontrollgruppen tatsächlich unterschiedliche Ergebnisse ergaben, die darauf hinweisen, dass sich Verzerrungen in typischen Interventionsstudien für Lehr-Innovationen in der Schule ergeben. Als Physikdidaktiker freute sich Christoph aber auch über den Vortrag von Benedikt Gottschlich et al. (2023) von der Universität Tübingen, der von einer aufwändigen Interventionsstudie zum kontextorientierten Physikunterricht unter Feldbedingungen berichtete, in der sich aber entgegen der Erwartung kein Vorteil für einen Elektrizitätsunterricht mit Kontexten im Vergleich zu einem Unterricht ohne Kontexte zeigte. Gründe hierfür werden von den Kolleg*innen noch analysiert (ob eine zweite Kontrollgruppe sinnvoll wäre, ist auch hier eine interessante Frage 😉 ).

Wer arbeitet…

Als abschließendes Highlight der EARLI 2023 darf natürlich auch der Gesellschaftsabend nicht unerwähnt bleiben: Vor spektakulärer Kulisse luden die Organisator*innen am Freitagabend in den „Ippikos Members Club“ zu tollem Essen und Kulturprogramm in Form von traditionellen Musik- und Tanzbeiträgen und der Professor*innen-Rockband der gastgebenden Universitäten ein (vielleicht auch eine Idee für die UPB…?). Für uns ein großartiger Abschluss dieser sehr intensiven Konferenzwoche!

Bildnachweis: © Lea Grotegut | Conference Dinner im Ippikos Members Club

Wir bedanken uns herzlich für die tolle Organisation und Umsetzung dieser riesigen EARLI 2023 (darunter die Konferenz-App, Verpflegung, detaillierte Lagepläne und natürlich die Helfer*innen vor Ort!) und ganz besonders für die zahlreichen Vorträge, Anregungen und Diskussionen. Bis zum nächsten Mal!

Vorträge:

  • Daltoé, T., Maier, J., Ruth-Herbein, E., Goellner, R., Trautwein, U. & Fauth, B. C. (2023, 23. August). Classroom Observation Ratings of Teaching Quality – An Investigation of a Teacher Training. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • Gisladottir, B., Tengberg, M., Roe, A. & Christensen, A. S. (2023, 23. August). Student Perceptions as Indicator of Teaching Quality: A Report from Nordic Classrooms. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • Gottschlich, B., Burge, J.-P., Wilhelm, T., Dopatka, L., Spatz, V., Schubatzky, T.; Haagen-Schützenhöfer, C., Invanjek, L., & Hopf, M. (2023, 25. August). Does using real-world contexts in science teaching improve learning? A field study on electricity. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • Grossman, P. (Ed.). (2021). Teaching core practices in teacher education. Harvard Education Press.
  • Hipp, H., Holstein, A., Nückles, M., & Kleinknecht, M. (2023, 24. August). How Can the Acquisition of Core Practices be optimally fostered? A Research Agenda and First Results. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • Iluz, S., Yablon, Y. B. (2023, 24. August). Simulation based learning for facilitating understanding of others’ emotions in preservice teachers. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • Jaekel, A.-K. & Goellner, R. (2023, 23. August). Students’ Perceptions of Teaching Quality in In-person Classrooms and Distance Education. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • Kasperski, R., Hemi, M. (2023, 21. August). The differential effect of simulations on SEL among preservice, beginner, and experienced educators. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • Klette, K., Staal Jenset, I. & Brataas, G. (2023, 24. August). Using Core Practices to Improve Connections between Theory and Practice in Teacher Education. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • Kraler, C., Bacher, S., & Schreiner, C. (2023, 25. August). Future Vision of Teacher Education Students. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • Palinscar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction1(2), 117-175. (Online)
  • Pariser, S., & Tricot, A. (2023, 25. August). Don’t we need two control groups in large Randomized Controlled Trials?. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • Waege, K., Fauskanger, J. & Mosvold, R. (2023, 24. August). Supporting teachers’ learning through co-planning, rehearsing and co-enacting instruction. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • Westbroek, H., Kaal, A. & Donszelmann,S. (2023, 24. August). A motivational perspective on learning core practices: the case of a Dutch teacher education program. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.
  • White, M. (2023, 23. August). Evaluating the Robustness of Observational Studies’ Results to Rater Error with a Linking Data Set. 20. Biennale Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Thessaloniki, Griechenland.

Meidingers 10 Todsünden der Schulpolitik im Licht der Bildungsforschung 4/12 – Teil 1

Todsünde Nr. 3: Zu viele unausgereifte Reformen im Bildungssystem

In einer Artikelreihe beschäftigen wir uns mit dem Buch „Die 10 Todsünden der Schulpolitik – Eine Streitschrift“ von Heinz-Peter Meidinger (2021) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung. Dabei betrachten wir, wie Prämissen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingeschätzt werden können. Grundsätzlich ist daher hilfreich, das entsprechende Buchkapitel gelesen zu haben, was ich an dieser Stelle ausdrücklich empfehlen möchte. Thesen aus dem Buch werden im Konjunktiv als indirekte Rede wiedergegeben, was keine Zustimmung oder Ablehnung implizieren soll. Der vorherige, zweiteilige Beitrag zu dieser Reihe findet sich hier. An dieser Stelle kann ich auch schon einmal ankündigen, dass auch dieser Beitrag wieder aus zwei Teilen besteht.

Zum Abschied

Bevor wir in diesem Beitrag aber die dritte der vom Autor so bezeichneten zehn Todsünden der Schulpolitik betrachten, möchte ich die Gelegenheit nutzen, Heinz-Peter Meidinger, nachdem er nicht noch einmal zur Wiederwahl als Präsident des Deutschen Lehrerverbandes angetreten ist, einen etwas ruhigeren Ruhestand bzw. eine hoffentlich entspanntere Zeit zu wünschen. Er bleibt dem Verband als Ehrenpräsident erhalten und ich vermute, dass er sich auch in Zukunft immer mal wieder zu verschiedenen Bildungsthemen öffentlich äußern wird, so wie er das ja auch in seinem Buch schon getan hat. Und auch wir werden diese Blogreihe natürlich fortsetzen.

Nichts funktioniert, nichts wird geprüft

Zusammengefasst äußert Heinz-Peter Meidinger im Kapitel zur dritten Todsünde der Schulpolitik in gewohnt zugespitzter Sprache die Kritik, dass durch Bildungspolitker*innen in Schulen bzw. im Schulsystem in zu kurzer zeitlicher Abfolge zu viele Veränderungen vorgenommen werden, „welche Schulen und Lehrkräften eine kontinuierliche Bildungs- und Erziehungsarbeit unmöglich“ (Meidinger, 2021, 51) mache. Dabei gäbe es kaum erfolgreiche Bildungsreformen, die auch wirklich zu einer Verbesserung geführt hätten. Demgegenüber stünde eine Vielzahl von schlechten Veränderungen und Heinz-Peter Meidinger führt aus: „[…] ja eigentlich ist die bildungsdeutsche Bildungspolitik der Nachkriegsgeschichte nichts anderes als eine Aneinanderreihung mehrheitlich gescheiterter Reformen […]“ (Meidinger, 2021, 52).

Als Gemeinsamkeit gescheiterter Reformen benennt Heinz-Peter Meidinger, dass diese „in aller Regel weitgehend ohne vorherige Erprobung, ohne Modellversuche und Evaluationsphasen sowie ohne Beteiligung von kompetenten Schulpraktikern“ (Meidinger, 2021, 52f.) umgesetzt würden. Unabhängig davon, ob das für spezifische Veränderungen zutrifft oder nicht, würde ich selbstverständlich ebenfalls dafür plädieren, dass Interventionen in der Schule bzw. generell in der Bildung natürlich empirisch auf ihre Wirkung analysiert werden sollten, wie es ja auch in anderen gesellschaftlich relevanten Feldern getan wird (z.B. in der Medizin). Eine solche stärkere Orientierung an wissenschaftlicher Evidenz wird auch erwartungsgemäß mehr oder weniger explizit durch viele Bildungswissenschaftler*innen gefordert, wobei im Detail natürlich diskutiert werden muss, welche Art Evidenz gemeint ist und inwiefern vorliegende Evidenz auch konstruktiv in Bildungspraxis einfließen kann bzw. sollte (vgl. Bauer & Koller, 2023; Besa et al., 2023).

Heinz-Peter Meidinger nennt eine Reihe von Beispielen für aus seiner Sicht gescheiterte Bildungsreformen, die ohne ausreichende ergebnisoffene, wissenschaftliche Evaluationen umgesetzt worden seien, z.B. die Umstellung der neunjährigen Schulzeit am Gymnasium auf acht Jahre (siehe hierzu auch den ersten Beitrag unserer Blogreihe), die Einführung der Mengenlehre in der Grundschule in den 70er-Jahren des letzten Jahrhunderts (vgl. Hamann, 2018) oder die Rechtschreibreform (ich vermute, es ist die von 1996 gemeint, das geht aus dem Text leider nicht eindeutig hervor). Während diese Veränderungen eher kurz angerissen werden, werden drei Beispiele im Kapitel etwas ausführlicher erläutert bzw. argumentiert, warum diese negativ oder schädlich gewesen seien: der methodisch-didaktische Lehransatz „Lesen durch Schreiben“, der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule sowie die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen im Zuge der sogenannten Bolognareform. Diese drei werden im Folgenden daher auch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der empirischen Bildungsforschung etwas genauer betrachtet.

„Schreiben nach Gehör“ in der Grundschule

Zum ersten dieser drei Beispiele möchte ich vorweg darauf hinweisen, dass ich selbst kein Sprachdidaktiker oder Elementarpädagoge bin. Es ist natürlich dennoch möglich, einen kurzen Überblick über den empirisch-fachdidaktischen Forschungsstand zu geben, auch wenn ich selbst keine vertieften Kenntnisse über die fachdidaktischen Feinheiten von Lehr-Lern-Konzeptionen in dem Feld habe. Mit dem, was in Medienberichten häufig als „Schreiben nach Gehör“ bezeichnet wird, ist meist das methodisch-didaktische Konzept „Lesen durch Schreiben“ gemeint, das in seiner ursprünglichsten Form von dem Schweizer Lehrer Jürgen Reichen konzipiert wurde (Reichen, 1988). Heinz-Peter Meidinger beschreibt die Methode zusammenfassend so, dass „sich Kinder das Schreiben am besten und am leichtesten selbst beibringen könnten“ oder als Methode „[…] mit der von Schülern zunächst alles so geschrieben wird, wie es klingt […]“) (jew. Meidinger, 2021, 54). Diese Beschreibung gibt das Konzept und die damit verbundenen Ziele natürlich nicht vollständig wieder (wobei man berücksichtigen muss, dass das gesamte Kapitel neun Seiten umfasst, auf denen alle drei Beispiele angesprochen werden).

Beispiel für eine Anlauttabelle,
Bildnachweis: Wolfram Esser, Wikipedia (Link)

Worum handelt es sich also beim Konzept „Lesen durch Schreiben“? Auch, wenn man es hier natürlich auch nicht vollständig wiedergeben kann, lässt es sich grundsätzlich als umfassendes didaktisches Konzept für den sprachlichen Anfangsunterricht in der Grundschule verstehen, in dem verschiedene Kompetenzen erworben werden sollen (z.B. Lesekompetenz, Schreibkompetenz). Kennzeichnend für das Konzept in der ursprünglichen Form ist, dass im sprachlichen Anfangsunterricht Schüler*innen Angebote für eine möglichst selbstgesteuerte und individualisierte Auseinandersetzung mit sprachlichen Lerngegenständen gemacht werden sollten, was aber auch nach Reichen (1988) Phasen gemeinsamen Unterrichts im Klassenverband nicht ausschließt (vgl. Lorenz, 2017). Praktisch soll dies möglichst in Form des Werkstattunterrichts stattfinden, also in einer vorbereiteten Lernumgebung (mit Materialien etc.), die von den Schüler*innen relativ selbstständig genutzt wird. Reichen (1988) konkretisiert diese Prinzipien eines offenen, selbstgesteuerten Lernens für den Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben, wobei er annahm, dass Kinder mit adäquaten Hilfsmitteln grundsätzlich selbst Lesen und Schreiben können. Nach dem Prinzip „Lesen durch Schreiben“ soll zuerst das Schreiben gelernt werden, „damit das Lesen sich dann mit der Zeit individuell als dessen Produkt gewissermaßen von selbst einstellt.“ (Lorenz, 2017, 34). Zentrales Hilfsmittel im Unterricht bildet eine Anlauttabelle, bestehend aus Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen und zugehörigen Bildern. Die Bilder sind so gewählt, dass die Bezeichnungen der Bilder mit dem zugehörigen Buchstaben beginnen und der Anlaut der Bezeichnung der Lautung des Buchstaben entspricht. Mit dieser Tabelle werden die Schüler*innen angeleitet, Wörter zu schreiben, indem Sie sie phonetisch schrittweise in einzelne Laute zerlegen (vgl. Funke, 2014). Ein damit verbundenes Ziel ist es auch, dass die Lernenden mit diesem Hilfsmittel selbst bestimmen können, was sie mit welcher Absicht schreiben möchten, und daher schon früh beginnen, selbst motiviert eigene Schriftprodukte zu erstellen.

Kann „Lesen durch Schreiben“ funktionieren?

Das Konzept wird innerhalb der Sprachdidaktik schon seit den 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts aus theoretischen Gründen kontrovers diskutiert (vgl. Funke, 2014). Das betrifft zum einen die Merkmale der deutschen Sprache selbst. Sie ist keine reine Lautschrift, sondern bedeutungstragende Phoneme werden in der Schriftsprache auch durch abstraktere Lautschemata repräsentiert (Brendel et al., 2011). Dabei kann ein Phonem (also der Laut) auch durch unterschiedliche Grapheme (also dem zugehörigen Schriftausdruck) repräsentiert werden (vgl. Hess et al., 2020). Diese Unterschiede können nicht umfassend in einer Anlauttabelle dargestellt werden. Schüler*innen müssen sie sich daher über die Zeit (bewusst) aneignen, um orthografisch korrekt zu schreiben. Zum anderen bezieht sich ein Teil der Kritik auch auf die Empfehlungen Reichens (1988) zur Umsetzung seines Konzepts selbst. Beispielsweise war für ihn eine korrekte Rechtschreibung im Anfangsunterricht nicht zentral und er empfahl, geschriebene Wörter nur dann zu korrigieren, wenn sie gar nicht lesbar seien oder grobe Lautfehler enthalten; dies auch, um Motivation und Schreibfreude aufrecht zu erhalten (vgl. Lorenz, 2017). Die Schulung der korrekten Rechtschreibung sollte dementsprechend auch erst in der zweiten Klasse beginnen. Demgegenüber wird angenommen, dass die Kinder durch das Fehlen des frühen Einübens korrekter Schreibformen kein korrektes schriftsprachliches, inneres Lexikon aufbauen könnten, und dies auch nicht angeregt würde, da im Anfangsunterricht kaum mit fremden Texten gearbeitet würde (z.B. Dürscheid, 2011). Insbesondere werden Schwierigkeiten für schwächere Schüler*innen mit geringerer phonologischer Bewusstheit auch mit nicht-deutscher Muttersprache vermutet (z.B. Valtin, 1998). Da die Schreib- und Lesekompetenz unabhängig voneinander aufgebaut werden (vgl. Bredel et al., 2011), wird zudem kritisiert, dass zuerst Schreiben gelernt und explizites Lesen lernen bewusst vermieden wird.

Grundsätzlich lässt sich die Arbeit mit Anlauttabellen auch durchaus in Modellen zur Beschreibung des Schriftspracherwerbs von Kindern einordnen. Beispielsweise erfolgt der Aufbau von schriftsprachlichen Fähigkeiten im Modell von Frith (1986) in mehreren Stufen, der mit unterschiedlichen Strategien verbunden ist (vgl. Schründer-Lenzen, 2013). In der ersten Stufe (logografische Strategie) orientierten sich Kinder zunächst an der Oberflächenstruktur der Schriftsprache, indem sie Zeichenfolgen auswendig lernen (z.B. den eigenen Namen). In der zweiten Stufe (alphabetische Strategie) verbinden Kinder die gesprochene Sprache mit der geschriebenen Sprache, indem sie zunächst gesprochene Laute mit unterschiedlichen Buchstaben verbinden. An dieser Stelle können Anlauttabellen verortet werden. Zugleich müssen die Lernenden in dieser Stufe lernen, dass das geschriebene Wort nicht rein der Lautsprache folgt (phonemisches Schreiben), was nach Kritiker*innen im Konzept „Lesen durch Schreiben“ nicht ausreichend gelänge bzw. angestrebt werde. In der dritten Stufe (orthografische Strategie) erkennen Schüler*innen zunehmend schriftsprachliche Strukturen (z.B. Ableitungen von Wortstämmen).

Zusammengefasst wird das Konzept bzw. die Umsetzung in Reinform innerhalb der Sprachdidaktik aus rein theoretischer Sicht schon seit Beginn kritisch diskutiert. Der Entwickler und die Nutzer*innen des Konzepts sehen dies erwartungsgemäß anders und gehen davon aus, dass negative Effekte nicht eintreten, die genannten Schwierigkeiten ausreichend berücksichtigt würden und mögliche Nachteile durch andere Vorteile (z.B. bezogen auf die Schreibmotivation) kompensiert würden (vgl. Reichen, 2006). Entscheidend ist aber auch bei didaktischen Lehr-Lern-Konzepten, wie sie nun tatsächlich wirken bzw. inwiefern die angestrebten Lernziele auch empirisch erreicht werden.

Wie kann man das nun überprüfen?

Heinz-Peter Meidinger beschreibt die Auswirkungen des Konzepts „Lesen durch Schreiben“ als äußerst negativ und kritisiert: „30 Jahre lang wurde die Wirksamkeit nie in einer umfassenden Studie überprüft […].“ (Meidinger, 2021, 55). Erst Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier habe 30 Jahre nach praktischer Einführung des Konzepts eine solche Studie durchgeführt. Vermutlich bezieht sich Heinz-Peter Meidinger hier auf die Ergebnisse der Promotion von Dr. Tobias Kuhl (2020), einem (nun ehemaligen) Doktoranden von Frau Röhr-Sendlmeier. Das lässt sich allerdings nur aus der Beschreibung der Studie durch Heinz-Peter Meidinger schließen, da leider im Kapitel keine Quellenangabe gemacht wird.

Zunächst ist anzumerken, dass auch schon zuvor empirische Untersuchungen zur Wirksamkeit des Konzepts durchgeführt und veröffentlicht wurden (Funke, 2014). Um die Ergebnisse solcher Studien besser interpretieren zu können, ist es hilfreich, typische Schwierigkeiten zu berücksichtigen, die bei empirischen Wirksamkeitsuntersuchungen solch umfassender didaktischer Lehr-Lern-Konzepte auftreten können. Das betrifft zum ersten die Frage, woran man Erfolg oder Misserfolg erkennen kann. „Lesen durch Schreiben“ ist mit verschiedenen Zielen verbunden (z.B. Erwerb von Schreib- und Lesefähigkeit, Erhöhung der Schreibmotivation). Es muss also meist die Veränderung verschiedener Merkmale von Schüler*innengruppen geeignet erfasst werden. Zum zweiten bezieht sich das Konzept „Lesen durch Schreiben“ auf einen relativ langen Zeitraum, der zudem im Konzept selbst nicht genau abgegrenzt wird. Für eine Untersuchung muss daher geklärt werden, welche Gruppen von Schüler*innen wie lange eigentlich betrachtet werden sollen. Geht es bspw. nur um das erste Schuljahr oder muss eigentlich die gesamte Grundschulzeit betrachtet werden? Sollen Schüler*innen an der weiterführenden Schule untersucht werden? Je länger eine Untersuchung dauert, desto schwieriger ist sie natürlich praktisch durchführbar. Das ist insbesondere deshalb bedeutsam, da man zur Beurteilung der Wirksamkeit natürlich genügend Schüler*innen braucht, damit bei der erwartbaren Streuung überhaupt Durchschnittsunterschiede zwischen Gruppen festgestellt werden können. Zum dritten geht es auch häufig um die Frage, im Vergleich zu was eine Lehr-Lern-Konzeption wirksam ist. Beispielsweise werden Schüler*innen mit Hilfe des Konzepts „Lesen durch Schreiben“ wahrscheinlich mehr Schreib- und Lesefähigkeiten lernen, als wenn sie gar keinen Unterricht erhielten. Daher geht es auch meist um die Frage, ob der Ansatz wirksamer ist im Vergleich zu anderen möglichen Konzepten. Als Vergleichskonzept zu „Lesen durch Schreiben“ dient häufig Unterricht, in denen so genannte Fibeln eingesetzt werden (z.B. die Piri-Fibeln des Klettverlags, explizit nur als Beispiel erwähnt – nicht als Werbung oder Empfehlung). Dabei handelt es sich um Lehrtexte bzw. Unterrichtsmaterialien, die im Sinne eines Lehrgangs sachlogisch, kleinschrittig strukturiert sind und bei dem sich im zugehörigen Unterricht – zugespitzt formuliert – alle Kinder zu gleichen Zeiten mit den gleichen Materialien beschäftigen. Zum vierten besteht natürlich die Frage, wie genau, umfangreich und auch von den Konzeptentwickler*innen intendiert eine Konzeption auch wirklich im Unterricht durchgeführt wird. Werden z.B. nur einzelne Elemente übernommen oder wird einem Konzept vollständig gefolgt? Werden evtl. sogar verschiedene Konzepte vermischt, was im schulischen Unterricht eher der Regelfall zu sein scheint, insbesondere auch im Anfangsschreibunterricht (vgl. Bremerich-Vos & Wendt, 2019). Davon ist abhängig, ob bestimmte Wirkungen auch wirklich einer Konzeption zugeschrieben werden können oder nicht. Und zum fünften muss bei derartigen Vergleichen sichergestellt werden, dass andere Einflussfaktoren auf das Lernen (z.B. Vorwissen, Erstsprache der Schüler*innen) kontrolliert werden, um abschätzen zu können, welchen Effekt eine Methode bzw. ein Konzept allein hat (diese Schwierigkeiten spielte auch in unserem vorherigen Beitrag zu dieser Reihe eine große Rolle).

Grau ist alle Empirie…

Was liegen denn nun für empirische Ergebnisse zu „Lesen durch Schreiben“ vor? Funke (2014) betrachtet in einer sorgfältigen Metaanalyse die Ergebnisse von 16 Untersuchungen, die in zwischen 1985 und 2010 durchgeführt wurden, sich auf die Klassenstufen 1 bis 4 beziehen, als Vergleichsmaßstab Fibelunterricht nutzen und in denen Ergebnisdaten zu Lese- und/oder Schreibkompetenzen vorliegen. Für die Rechtschreibleistung am Ende von Klasse 1 ergab sich eine kleine Effektstärke von d=0.28 (SD=0.09) zugunsten des „Lesen durch Schreiben“-Konzepts. Grundsätzlich lässt sich aber beobachten, dass die Effekte in den jeweiligen Studien stark schwanken (mal zeigten sich bei „Lesen durch Schreiben“ Vorteile, mal gerade umgekehrt). „Die in den verschiedenen Stichproben gefundenen Effekte weichen so stark voneinander ab, dass man sie nicht als zufällige Varianten einer gemeinsamen Wirkgröße von ein- und derselben Ausprägung auffassen kann.“ (Funke, 2014, 27f.) Für die Klassen 2 bis 4 ergab sich eine homogenere kleine Effektstärke von d=-0.26 (SD=0.05) für die Rechtschreibleistung, also ein Nachteil für „Lesen durch Schreiben“. Generell wurden nur bei wenigen Studien die Voraussetzungen kontrolliert. Werden nur diese Studien einbezogen, ergibt sich kein signifikanter Effekt (d=-0.09. SD=0.15, p=0.57). Bzgl. der Leseleistung am Ende von Klasse 1 ergab sich eine kleine Effektstärke von d=-0.27 (SD=0.14), bezogen auf die Klassen 2-4 d=-0.05 (SD=0.09). Zusammengefasst ergab sich also insgesamt kein konsistentes Bild: Beim Lesen in den Klassen 2-4 keine Unterschiede, beim Schreiben Nachteile mit kleinem Effekt. Die Ergebnisinterpretation ist aber durch verschiedene Faktoren eingeschränkt. Neben der schon erwähnten fehlenden Kontrolle der Eingangsvoraussetzungen wurden unterschiedliche Erhebungsinstrumente genutzt und die Zuordnung der untersuchten Klassen erfolgte über Auskünfte der Lehrkräfte; es ist also nicht ganz klar, wie genau die Methoden auch tatsächlich umgesetzt wurden. „Denkbar ist auch, dass Lesen durch Schreiben-Lehrkräfte ihrem schulischen Umfeld nach keine Zufallsauswahl darstellen.“ (Funke, 2014, 36).

Es liegen seitdem auch aktuellere Analysen vor. Beispielsweise untersuchte Lorenz (2017) auf Basis von repräsentativeren Daten aus der Videostudie im Fach Deutsch des Projekts PERLE, inwiefern Zusammenhänge zwischen dem Einsatz des Konzepts „Lesen durch Schreiben“ und der Rechtschreibleistung von Schüler*innen in Klasse 1 bestehen. Basis sind freie Texte bzw. Briefe , die von N=508 Schüler*innen verfasst und hinsichtlich bestimmter Fehlerarten (z.B. bei der Groß- und Kleinschreibung) analysiert wurden. Die Schüler*innen wurden in vier Gruppen eingeteilt, die sich danach unterscheiden, wie sehr das Konzept „Lesen durch Schreiben“ nach Selbsteinschätzungen der unterrichtenden Lehrkräfte im Unterricht eine Rolle spielte (Stufen: dominant, wichtig, untergeordnet, keine Rolle). In differenzierten Mehrebenenanalysen ergab sich: „Kinder, in deren Deutschunterricht „Lesen durch Schreiben“ eine größere Rolle spielt, schreiben insgesamt einen höheren Anteil ihrer Wörter orthographisch falsch.“ (Lorenz, 2017) Diese Ergebnisse wurden mit einer verbesserten Analyse auch in Hess et al. (2020) berichtet. Auch die Ergebnisse einer Simulationsstudie mit Hilfe neuronaler Netze bestätigen die Nachteile des Konzepts in der Tendenz, wobei allerdings der zurückhaltende Umgang mit Fehlerkorrekturen nach den Empfehlungen von Reichen in den Vordergrund gestellt wurde und nicht die Arbeit mit der Anlauttabelle (Born et al., 2022).

Worauf bezieht sich Heinz-Peter Meidinger?

In der von Heinz-Peter Meidinger erwähnten Untersuchung von Kuhl (2020) wurden mit einem hohen methodisch-organisatorischem Aufwand drei Lehr-Lern-Konzepte für den Sprachanfangsunterricht betrachtet. Neben dem Fibelunterricht und „Lesen durch Schreiben“ auch „Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt“, das kurz zusammengefasst einige Ideen von „Lesen durch Schreiben“ übernimmt, umfangreiche Selbstlernmaterialien bereitstellt (insbesondere mit Abschreibübungen), dies mit vielen individualisierten Lernphasen verbindet und in Klasse 1 ebenfalls bewusst wenige Fehlerkorrekturen einsetzt. Neben der Rechtschreibleistung wurden hier auch weitere mögliche Wirkungen der Konzepte (z.B. die Beschäftigung mit Schreiben oder Schrift in der Freizeit) untersucht. Basis bilden Daten von N=3084 Kindern von zwölf Schulen „im Umkreis von 50 km um Bonn“ (Kuhl, 2020, 84), wobei für die Längsschnittstudie zur Rechtschreibleistung Datensätze von N=284 Schüler*innen herangezogen wurden (es wurde auch eine Querschnittsuntersuchung durchgeführt). Insbesondere liegen zu diesen Schüler*innen auch Ergebnisse zu den Eingangsvoraussetzungen in die Grundschule vor (z.B. zur phonologischen Bewusstheit, Familiensprache). Von dieser Gruppe wurde ab Ende des ersten Schuljahres jedes Halbjahr bis zum Ende von Klasse 3 standardisiert die Rechtschreibleistung mit Hilfe der Hamburger Schreib-Probe 1 -10 (May, 2013) erfasst. Die Datenerhebung begann im Jahr 2013 und erstreckte sich dementsprechend über mehrere Schuljahre. Die Zuordnung der Schüler’*innen zu den untersuchten Konzepten erfolgte schulweise auf Basis von Angaben der Lehrkräfte und den in der Schule vorhandenen Materialien. Hierzu führt Kuhl (2020) aus: „Jede Schule hatte sich bereits vor der Akquise zur Studienteilnahme dafür entschieden, den Unterricht nach einem gemeinsamen Leitmedium zu gestalten. Es konnte davon ausgegangen werden, dass der Unterricht in der Realität graduell anders durchgeführt wurde, als er in der Theorie von den Entwicklern der verschiedenen didaktischen Ansätze erdacht worden war. […] Dennoch wurde der Unterricht durch die Entscheidung der Schule für einen spezifischen didaktischen Ansatz als Leitmedium maßgeblich geprägt. Deshalb erschien die Zuordnung des Unterrichts einzelner Schulen zu einer Didaktik als sinnvoll.“ (Kuhl, 2020, 71f.). Es wurde bewusst auf Unterrichtsbeobachtungen verzichtet.

Unterschiede zwischen den drei Gruppen wurden mittels Kovarianzanalysen mit Messwiederholung analysiert, wobei die Eingangsvoraussetzungen als Kovariate berücksichtigt wurden. Dabei ergaben sich große Unterschiede zwischen den drei Konzeptionen (F(2,277)=39.93, p<.001, η²=.247). Die Ergebnisse von Schüler*innen, die nach der Rechtschreibwerkstatt oder „Lesen durch Schreiben“ unterrichtet wurden, unterschieden sich nicht signifikant voneinander. Die Schüler*innen im Fibelunterricht allerdings erzielten mit jeweils großen Effekten bessere Rechtschreibleistungen im Vergleich zu den anderen beiden Konzepten zu allen fünf Messzeitpunkten. Am schwächsten Schnitt insgesamt die Rechtschreibwerkstatt ab. Die Unterschiede zwischen Fibelunterricht und „Lesen durch Schreiben“ verringerten sich im zeitlichen Verlauf etwas. Diese Unterschiede wurden auch in der Querschnittsuntersuchung bestätigt. Bezüglich der anderen untersuchten Variablen zeigten sich im Querschnitt dazu bspw. keine Unterschiede in der Lesemotivation oder der Schreibfreude zwischen den Gruppen. Insgesamt zeigt die Untersuchung also einen Vorteil von Fibelunterricht, für dessen Einsatz sich Kuhl (2020) in der Dissertation auch stark ausspricht, teilweise mit aus meiner Sicht überzogenen negativen Wertungen zu didaktischen Konzepten im Allgemeinen und den Fähigkeiten von Lehrkräften. Insbesondere halte ich es für durchaus sinnvoll, wenn Evaluationen im schulischen Setting auch von Pädagog*innen geplant und durchgeführt werden (vgl. Kuhl, 2020, 143), da auch beim Einsatz von Psycholog*innen und Sozialwissenschaftler*innen ein Priming basierend auf persönlichen Erfahrungen stattfinden kann. Die Forderung nach einer stärkeren Evidenzbasierung von schulischem Handeln und der forschungsbasierten Ausbildung von Lehrkräften teile ich aber ausdrücklich.

Es handelt sich insgesamt um eine aufwändige und sorgfältig durchgeführte Studie mit hoher methodischer Qualität in der Durchführung. Dennoch hat auch diese natürlich einige Limitationen, die die Aussagekraft ihrer Ergebnisse einschränken. Diese liegen insbesondere in der Gelegenheitsstichprobe (was nachvollziehbarerweise mit erhebungsökonomischen Gründen zusammenhängt), der Zuteilung der Schüler*innen zu den einzelnen Konzepten und darin, dass keine genauen Informationen zur Umsetzungstreue der Konzepte vorliegen. Kuhl (2020) argumentiert hierzu: „Es ist anzunehmen, dass sich nicht jeder Lehrer streng an die Vorgaben des Leitmediums gehalten hat und Material, das er als didaktisch sinnvoll erachtet hat, in seine Unterrichtsplanung und -durchführung einfließen ließ. Das Unterrichtsgeschehen unterschied sich demnach graduell zwischen den Klassen – auch innerhalb einer Schule. Dennoch haben sich die Lehrer oder der Rektor für ein Leitmedium entschieden, welches in sämtlichen Klassen einer Schule eingesetzt wurde und den ‚Kurs‘ des Unterrichts maßgeblich bestimmt hat.“ (Kuhl, 2020, 146). Diese Annahme ist nachvollziehbar, aber wird hier natürlich nicht empirisch genauer unterlegt. Es bleibt daher leider unklar, wie Rechtschreibunterricht nach der Anfangsphase in den untersuchten Grundschulen stattgefunden hat. Auch sind die Schüler*innen nicht gleichmäßig über die einzelnen Konzepte verteilt (bspw. im Längsschnitt folgendermaßen: Fibel: N=84 ; Lesen durch Schreiben: N=79, Rechtschreibwerkstatt: N=121), wobei die Unterschiede im Querschnitt noch größer sind. Daneben diskutiert bspw. Brügelmann (2020) auch weitere Aspekte der Studie kritisch, wie z.B. die nicht klare konzeptionelle Unterscheidung der verwendeten Ansätze, eine fehlende Auswertung auf Klassenebene, um den Faktor der Lehrkräfte zu kontrollieren, und, dass die Ergebnisse nicht auf die bundesdeutsche Normierung der Hamburger Schreibprobe bezogen würden: „Nach diesem bundesweit repräsentativen Maßstab entsprechen ‚Lesen durch Schreiben‘-Kinder in Kuhls Studie schon zum Ende des Anfangsunterrichts und über die Grundschulzeit hinweg der bundesdeutschen Norm. Sogar der Anteil besonders leistungsschwacher Schüler*innen ist niedriger als in der Bonner Gesamtstichprobe – besonders auffällig in Klasse 1 und 2. Die ‚Ausreißer‘ bilden die (zusammengefassten) Fibel-Klassen (nach oben) und die Rechtschreibwerkstatt-Klassen (nach unten).“ (Brügelmann, 2020, 3).

Und was heißt das jetzt?

Die vorliegenden Ergebnisse sprechen eher dafür, dass der Ansatz „Lesen durch Schreiben“ keine Vorteile, sondern tendenziell Nachteile gegenüber anderen Schreiblernansätzen im Anfangsunterricht hat. In diesem Sinne würde auch ich eher empfehlen, andere Ansätze im Schreibanfangsunterricht zu wählen, wobei – wie schon erwähnt – ich hierzu kein ausgewiesener Experte bin. Hier stimme ich Heinz-Peter Meidinger explizit zu. Allerdings zeigen die vorliegenden Ergebnisse auch nicht, dass Probleme mit der Rechtschreibleistung am Ende der Grundschule allein auf den Einsatz des Konzepts „Lesen durch Schreiben“ zurückgehen, was er – auch außerhalb seines Buches – anscheinend so interpretiert (z.B. hier). Ob ein Verbot von Methoden, wie im Kapitel zustimmend beschrieben, sinnvoll ist, sei einmal dahingestellt (Was soll denn auch genau verboten werden? Die Nutzung von Anlauttabellen, oder dass Rechtschreibfehler nicht korrigiert werden?). Aus Sicht der empirischen Bildungsforschung sei aber zumindest darauf hingewiesen, dass auch die Wirkungen anderer Lehr-Lern-Konzepte selten empirisch geprüft werden und so gut wie fast alle Konzepte „ohne jegliche empirische Evidenz und Erprobung eingeführt und nie evaluiert […]“ (Meidinger, 2021, 56f.) werden. Insofern könnte man die oben beschriebenen Untersuchungen auch als eine erfolgreiche Evaluation von Fibelunterricht interpretieren. Einführung von Konzepten bedeutet an dieser Stelle, dass entsprechende Materialien zur Nutzung im Unterricht zugelassen werden. Aufgrund der Autonomie von Lehrkräften ist der Einsatz spezifischer Lehr-Lern-Konzepte im Detail derzeit nicht vorschreibbar. Und welche Materialien auch außerhalb geschlossener Lehrwerke oder Konzepte von Lehrkräften tatsächlich eingesetzt werden, ist noch einmal eine ganz andere Frage.

Um diesen schon recht umfangreichen Blogbeitrag nicht zu sehr in die Länge zu ziehen, werden wir die anderen beiden von Heinz-Peter Meidinger genannten Beispiele für seine Todsünde Nr. 3 im zweiten Teil dieses Beitrags betrachten. Er wird an dieser Stelle verlinkt, sobald er online ist.

Literatur:

  • Bauer, J., & Kollar, I. (2023). (Wie) kann die Nutzung bildungswissenschaftlicher Evidenz Lehren und Lernen verbessern? Thesen und Fragen zur Diskussion um evidenzorientiertes Denken und Handeln von Lehrkräften. Unterrichtswissenschaft, 51(1), 123-147. (Online)
  • Besa, K. S., Demski, D., Gesang, J., & Hinzke, J. H. (Hrsg.) (2023). Evidenz-und Forschungsorientierung in Lehrer* innenbildung, Schule, Bildungspolitik und-administration: Neue Befunde zu alten Problemen. Springer Fachmedien Wiesbaden. (Online)
  • Born, J., Nikolov, N. I., Rosenkranz, A., Schabmann, A., & Schmidt, B. M. (2022). A computational investigation of inventive spelling and the “Lesen durch Schreiben” method. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100063. (Online)
  • Bredel, U., Fuhrhop, N., & Noack, C. (2011). Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Gunter Narr Verlag.
  • Bremerich-Vos, A. & Wendt, H. (2019). Zur Nutzung von Laut- bzw. Anlauttabellen im Deutschunterricht der Grundschule. Zeitschrift für angewandte Linguistik, 70(1), 19–36. (Online)
  • Brügelmann, H. (2020). Einordnung der Ergebnisse der „Bonner Studie “zur Wirkung verschiedener Ansätze des Lese-und Schreibunterrichts auf die Entwicklung der Rechtschreibleistung im Verlauf der Grundschulzeit. (Online)
  • Dürscheid, C. (2011). „Schreib nicht, wie du sprichst.“ Ein Thema für den Deutschunterricht“. In B. Rothstein (Hrsg.), Sprachvergleich in der Schule (S. 89-109). Schneider.
  • Funke, R. (2014). Erstunterricht nach der Methode“ Lesen durch Schreiben“ und Ergebnisse schriftsprachlichen Lernens-Eine metaanalytische Bestandsaufnahme. Didaktik Deutsch: Halbjahresschrift für die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, 19(36), 21-41. (Online)
  • Frith, U. (1986). Psychologische Aspekte des orthografischen Wissens. In G. Augst (Hrsg.), New trends in Graphemics and orthography (S. 218–233). Berlin: de Gruyter.
  • Hamann, T. (2018). Die“ Mengenlehre“ im Anfangsunterricht: historische Darstellung einer gescheiterten Unterrichtsreform in der Bundesrepublik Deutschland (Siegener Beiträge zur Geschichte und Philosophie der Mathematik – Band 9). Universitätsverlag Siegen. (Online)
  • Hess, M., Denn, A. K., Kirschhock, E. M., Lorenz-Krause, A., & Lipowsky, F. (2020). Effekte der Konzeption „Lesen durch Schreiben “auf verschiedene Teilbereiche lauttreuer und orthografischer Verschriftung in der Mitte des ersten Schuljahres. Zeitschrift für Grundschulforschung, 13(2), 317-337. (Online)
  • Kuhl, T. (2020). Rechtschreibung in der Grundschule. Berlin: Springer. (Online)
  • Lorenz, A. (2017). Wer schreibt recht, wer schreibt schlecht?: Eine Untersuchung des Zusammenhangs zwischen der Rechtschreibleistung von Erstklässlern und dem Ansatz „Lesen durch Schreiben “von Jürgen Reichen in der Videostudie Deutsch des Projekts PERLE. kassel university press. (Online)
  • May, P. (2013). Hamburger Schreib-Probe 1-10 (HSP). Manual (Neunormierung 2012). Klett.
  • Meidinger, H.-P. (2021). Die 10 Todsünden der Schulpolitik – Eine Streitschrift. Claudius Verlag.
  • Reichen, J. (2006). Hannah hat Kino im Kopf. Die Reichen-Methode Lesen durch Schreiben und ihre Hintergründe für LehrerInnen, Studierende und Eltern (4. Aufl.). Heinevetter.
  • Reichen, J (1988). Lesen durch Schreiben (3. Aufl.). sabe.
  • Schründer-Lenzen, A. (2013). Schriftspracherwerb. Springer VS. (Online)
  • Valtin, R. (1998). Der ‚neue‘ Methodenstreit oder: (Was) können wir aus der amerikanischen Leseforschung lernen? In H. Balhorn, H. Bartnitzky, & A. Speck-Hamdan (Hrsg.), Schatzkiste Sprache 1. Von den Wegen der Kinder in die Schrift (S. 14-46). Arbeitskreis Grundschule.

Willkommen im Team!

Wir freuen uns, bekannt geben zu können, dass wir nun seit dem 17.07. von Lea Grotegut als Post-Doc unterstützt werden! Nach knapp anderthalb Jahren löst Lea Jana Meier ab, die als Lehrkraft für besondere Aufgaben ans Institut für Erziehungswissenschaft gewechselt ist.

Bildnachweis: (C) Lea Grotegut

Als wissenschaftliche Mitarbeiterin wird es Leas primäre Aufgabe sein, anknüpfend an Janas Arbeiten performanzorientierte Lehr- und Prüfungsverfahren für die Lehramtsausbildung im Fach Physik und den Bildungswissenschaften weiterzuentwickeln. Bestehende Performanztests zur Unterrichtsplanung, Reflexion und zum Erklären im Physikunterricht sollen durch Lea als zusammenhängende Serie von Anforderungen i. S. eines OSTE (objective structured teaching examination / objektiv strukturierte Lehrprüfungen)-Prototypen kombiniert und umfassend validiert werden.
Erfahrungen für die Nachwuchsforschungsgruppe bringt Lea u. a. aus ihrer im Juni 2023 abgeschlossenen Promotion mit, im Rahmen derer sie sich mit der Entwicklung einer digitalen Simulation zur Förderung diagnostischer Kompetenz angehender Lehrkräfte auseinandergesetzt hat – also inhaltlich schon ziemlich nah an dem, was wir in PERFORM-LA so machen! Zu ihren Forschungsinteressen zählen neben der diagnostischen Kompetenz professionelles Wissen (angehender) Lehrkräfte sowie hochschulische Prüfungen. Wir freuen uns sehr darüber, nun wieder vollständig zu sein und in neuer Besetzung in die nächste Projektphase zu starten!

1 Jahr danach – Datenerhebungsphase (vorläufig) abgeschlossen

Am 27.06.2022 fanden unsere ersten Simulationen mit Studierenden in der Pilotierungsphase unserer Datenerhebung statt. Ziemlich genau ein Jahr später ist diese Phase nun vorläufig abgeschlossen. Nach 61 Simulationen in Englisch (10 in der Pilotierung und 51 in der Haupterhebung) und 72 in Bildungswissenschaften (9 in der Pilotierung in 63 in der Haupterhebung), haben wir die Haupterhebungsphase des Projekts (vorläufig) beendet. Nachdem wir euch schon einen Einblick in den Alltag unserer Simulationen gegeben haben, ist nun ein guter Punkt, um zurückzublicken und das letzte Jahr ein bisschen Revue passieren zu lassen!

Am Anfang stand die Frage…

„Du studierst Englisch oder ein anderes Fach auf Lehramt?“. Mit diesem Flyer (siehe unten) machten wir uns auf die Suche nach Studierenden, die an unseren Simulationen teilnehmen wollten. Wir reisten durch die Universität, um Poster aufzuhängen, machten Werbung in Vorlesungen und Seminaren, verteilten Flyer in der Mensa, teilten Posts auf Facebook und Instagram. Die Nachricht verbreitete sich anfangs allerdings eher schleppend, und nicht selten fragten wir uns, ob wir das Ziel von 50 Teilnehmenden pro Teilprojekt in der Haupterhebung überhaupt erreichen können. Doch mühsam ernährt sich das Eichhörnchen und nach und nach erreichten uns mehr und mehr Anmeldungen.

(c) Universität Paderborn, Johannes Pauly; Thomas Janzen

Eat, Sim, Sleep, Repeat

Von nun an hieß es montags und dienstags: Simulieren! In der Pilotierungsphase betrug die Dauer der Teilnahme noch drei Stunden, sodass wir jeweils am Tag bis zu zwei Simulationen anbieten konnten. Durch ein abgestimmtes System und drei verfügbaren Räumen, war es uns möglich, in beiden Projekten parallel zu erheben. In der Haupterhebung haben wir, durch einen stärkeren Fokus, die Teilnahmezeit auf etwa zweieinhalb Stunden verkürzen und somit bis zu 16 Termine in der Woche anbieten können.

„Casting is 85 to 90 percent of the picture for me”- Martin Scorsese

Was Scorsese sagt, trifft auch für unsere Simulationen zu. Ohne kompetente Schauspieler*innen ist es nahezu unmöglich, Daten mit der Qualität zu erheben, die für die Entwicklung und Validierung performanzorientierter Prüfungsformate notwendig sind. Möglich gemacht wurde das Ganze durch unsere Schauspielerinnen Elena, Hannah und Jasmin. Sie haben in den Simulationen von morgens bis abends die Rollen von Mia, Alex und Christina eingenommen. Um in den Situationen möglichst authentisch und standardisiert zu agieren, absolvierten sie ein mehrwöchiges Training und diverse Testdurchläufe mit Kolleg*innen des PLAZ und der Englischdidaktik Paderborn. Ab der Pilotierung lief es dann so gut wie von selbst: Es war auf einmal ganz natürlich erst eine unsichere 9. Klässlerin zu mimen und keine 20 Minuten später als Elternteil nicht ganz zu verstehen, warum man zum Elternsprechtag kommen muss. Den Einsatz und die Flexibilität unserer drei Schauspielerinnen können wir nicht genug honorieren!

Unser Simulationsteam (v.l.): Philipp Wotschel, Thomas Janzen, Jasmin Heinrichs, Elena Seifert und Hannah Grummel (c) Philipp Wotschel

Bridge over troubled water

Zum Forschungsalltag gehörte es auch, mit Unsicherheiten umgehen zu lernen. Termine von Studierenden wurden manchmal weit im Voraus, oftmals kurzfristig abgesagt – oder einfach kommentarlos ausfallen gelassen. Vor dem Hintergrund des organisatorischen Aufwands war dies vor allem zu Stoßzeiten, mit vielen Terminanfragen, besonders ärgerlich. Manchmal gab es kleine Zweifel, ob die erhoffte Zahl an Teilnehmenden noch zu erreichen ist.

Doch von nichts kommt nichts und zum Glück hatten wir auch viel Unterstützung von Kolleg*innen: Das gesamte Team der Englischdidaktik Paderborn hat es uns ermöglicht in Vorlesungen und Seminaren mehrfach Werbung für unser Projekt zu machen – unser Dank geht hier insbesondere an Dominik Rumlich und Katharina von Elbwart, sowie Peter Hohwiller, Maike Bauer, Julie Intveen, Jeanette Böttcher, Dagmar Keatinge, Heike Niesen und Benedikt Wagner. Das PLAZ Kommunikationsteam um Björn Herdeegen und Angelina Berisha sowie die Fachschaft Lehramt haben durch ihre Werbung auf Facebook und Instagram viel Aufmerksamkeit für unser Projekt geschaffen. Durch die Hilfe von Frauke Matz, Jens Folkerts und der gesamten Münsteraner Englischdidaktik konnten wir auch an der Universität Münster Studierende für unsere Erhebung gewinnen und unsere Simulationen vor Ort durchführen. Vielen, vielen Dank – ihr habt alle entscheidend zum Erfolg von PERFORM-LA beigetragen.

Selbstverständlich gilt unser größter Dank den Studierenden, die an unserer Studie teilgenommen haben. Ohne die Bereitschaft und das Vertrauen alles Teilnehmenden wäre die Umsetzung des Projekts nicht möglich gewesen.

Letztendlich haben wir es geschafft, genug Teilnehmende zu erreichen und können nun zufrieden mit den von uns erhobenen Daten in die nächste Projektphase gehen.

Cold hard facts

Was ist denn nun der Ertrag unserer Erhebung in ein paar konkreten Zahlen?

  • Insgesamt durchgeführte Simulationen: 123
  • Speichermenge der Aufnahmen (Videos + Audios der Interviews): ca. 200 GB
  • Laufzeit des Videomaterials: Über 1000 Minuten

What‘s next?

Der Ball liegt nun wieder in unserem Feld. Unser Ziel ist es jetzt zu schauen, inwieweit sich mit rollenspiel-basierten Simulationen valide Leistungen erheben und bewerten lassen. Daher befinden wir uns aktuell in der Entwicklung eines Bewertungsinstruments für die Simulationen. Mit Hilfe der Videos können wir dann die weiteren Schritte unternehmen, wie die Validierung durch externe Kooperationspartner*innen und Expert*innen. Außerdem dienen sie uns als Ankerbeispiele, um bestimmte Handlungsoptionen zu kategorisieren und einzuordnen.

Quellen:

  • Scorsese, M. https://www.masterclass.com/classes/martin-scorsese-teaches-filmmaking/chapters/casting-actors.

Kurzzusammenfassung: „Rollenspielbasierte Simulationen als Übungs- und Prüfungsformate im Lehramtsstudium. Eine explorative Studie zu Erfahrungen und Einschätzungen aus Studierendensicht“

Das erste Paper im Kontext unserer Nachwuchsgruppe ist nun open access verfügbar! In dem Artikel gehen wir der Frage nach, wie Lehramtsstudierende rollenspielbasierte Simulationen wahrnehmen. In dieser Kurzzusammenfassung geben wir euch einen kurzen Überblick über die wichtigsten Aspekte. Tiefergehende Informationen z.B. zur Theorie und Methodik findet ihr im Artikel selbst. Hier kommt ihr direkt zum Artikel in der Zeitschrift die hochschullehre.

Was sind Kontext und Ziele der Studie?

Oft wird kritisiert, dass das Lehramtsstudium einen zu geringen Bezug zur späteren Berufspraxis habe (vgl. Cramer, 2014). Wie wir auf diesem Blog auch schon oft angesprochen haben, könnten rollenspielbasierte Simulationen eine Möglichkeit sein, handlungsnahe Kompetenzen, die relevant für die spätere Berufspraxis sind, schon in der Hochschule zu üben und insbesondere zu prüfen. Um einen ersten Eindruck davon zu gewinnen, wie Studierende als prospektive Testpersonen solche Formate wahrnehmen, haben wir einen Teil davon befragt.

Unsere Forschungsfragen waren:

  • Inwiefern haben Lehramtsstudierende im Laufe ihres Studiums Erfahrungen mit Rollenspielen (oder ähnlichen Simulationen) als Prüfungs- und/oder Übungsformat gemacht?
  • Wie beurteilen Lehramtsstudierende Rollenspiele (oder ähnliche Simulationen) als Prüfungsformat im Lehramtsstudium?

Wie sind wir vorgegangen?

In einer standardisierten Online-Umfrage haben wir N = 620 Lehramtsstudierende aus dem Master of Education an der Universität Paderborn befragt. In dem Fragebogen gab es sowohl offene Fragen, als auch geschlossene Fragen. Die offenen Fragen haben wir inhaltsanalytisch (Kuckartz, 2016), die geschlossenen Fragen zunächst deskriptiv ausgewertet und im Anschluss durch Faktorenanalyse zu Skalen (Authentizität, Fairness, Transparenz) zusammengefasst.

Was sind die wichtigsten Ergebnisse?

  • Ein Großteil der Studierenden (71,8%) hat noch keinerlei Erfahrungen mit Rollenspielen oder anderen simulationsbasierten Formaten, egal ob als Übung oder Prüfung.
  • 85,8% der Studierenden gaben an, keine Erfahrungen mit Rollenspielen als Prüfungsformat zu haben.
  • 8,5% der Studierenden haben Erfahrungen mit Rollenspielen als unbenotete Prüfung, 0,5% (n=3) als benotete Prüfung.
  • Studierende, unabhängig ob mit oder ohne Erfahrung, sehen in Rollenspielen einen hohen Grad an Authentizität, sind aber eher skeptisch was Transparenz und Fairness angeht.
  • Positiv wurde von den Studierenden herausgestellt, dass Rollenspiele einen hohen Bezug zur Berufspraxis aufzeigen würden. Kritisch wurde aber betrachtet, ob so ein Format es wirklich erlaube zu zeigen, was man könne und ob dies objektiv bewertbar sei.

Wie sind die Ergebnisse zu betrachten?

Studierende im Lehramt der Universität Paderborn haben bisher wenig Berührungspunkte mit rollenspielbasierten Simulationen, obwohl andere Professionen, wie die Medizin, diese schon länger einsetzen.

Erkennbar ist, dass Studierenden das Format als authentisch für den späteren Beruf einschätzen, aber auch, dass es für sie wichtig ist, dass die Bewertungsmaßstäbe transparent und möglichst objektiv sind. Wir vermuten, dass es hier, trotz Erklärungen im Fragebogen, aber auch zu Missverständnissen gekommen sein könnte, was das Format des Rollenspiels angeht, und diese nicht mit dem Grad der Standardisierung assoziiert wurden, wie es in simulationsorientierten Prüfungen üblich ist. Den aktuellen Arbeiten in den Projekten von Philipp und Thomas, in denen sie sich mit Bewertungsmöglichkeiten von rollenspielbasierten Simulationen auseinandersetzen, kommt also auch aus Studierendensicht eine zentrale Relevanz zu.

Einschränkend möchten wir erwähnen, dass die Befragung nur an einer Universität statt. Letztendlich gibt uns diese Studie aber erste Indizien darauf, was Studierende mit Rollenspielen im Lehramt verbinden und welche Einstellungen Sie bezüglich des Einsatzes dieser als Prüfung haben.

Interesse geweckt? Die umfassende Darstellung des Vorgehens und der Ergebnisse sind im Artikel zusammengefasst und open-access abrufbar. Wir freuen uns über Nachfragen, Anmerkungen und weitere, anregende Ideen!

Literatur:

  • Cramer, C. (2014). Theorie und Praxis in der Lehrerbildung. Bestimmung des Verhältnisses durch Synthese von theoretischen Zugängen, empirischen Befunden und Realisierungsformen. DDS – Die Deutsche Schule, 106(4), 344–357. (Link)
  • Kuckartz, U. (2016). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Beltz.
  • Meier, J., Janzen, T., Wotschel, P. & Vogelsang, C. (2023). Rollenspielbasierte Simulationen als Übungs- und Prüfungsformate im Lehramtsstudium. Eine explorative Studie zu Erfahrungen und Einschätzungen aus Studierendensicht. die hochschullehre, Jahrgang 9/2023. (Link)