Archiv der Kategorie: Performanzorientiertes Testen

OSTE-Tour – Sommersemester 2024

Es geht voran…

Es war ein ereignisreicher Sommer! Nach der Pilotierung unseres Prototypen einer Objective Structured Teaching Examination (OSTE) für (angehende) Lehrkräfte im Fach Physik stand das Sommersemester 2024 ganz im Zeichen einer breiteren Erprobung. Das Konzept des OSTE stammt ursprünglich aus der Professionalisierung von Ausbildenden der Medizin (Fakhouri & Nunes, 2019). Dabei handelt es sich um eine Art Prüfungsparcours, in dem die Geprüften an verschiedenen Stationen typische Anforderungen des Berufs bewältigen müssen. Die Stationen sind möglichst handlungsnah gestaltet, um auch die tatsächlichen, im späteren Beruf notwendigen Fähigkeiten zu adressieren (z.B. das Geben von Feedback an angehende Ärzt*innen im praktischen Jahr). Technisch gesprochen: Sie müssen Performanz zeigen (Blömeke, Gustafson & Shavelson, 2015). Für einen Einsatz als Prüfung besteht eine zentrale Herausforderung darin, dass die geprüften Situationen möglichst authentisch bzw. berufsrelevant sein müssen (Gulikers et al., 2008), aber zugleich auch eine gewisse Standardisierung aufweisen, damit Leistungen zwischen einzelnen Personen möglichst fair verglichen werden können. Daher werden in den Stationen typischerweise Schauspieler*innen eingesetzt, die geschult sind, möglichst vergleichbare Anforderungen herzustellen, aber zugleich eine adaptive Interaktion ermöglichen.

*Bildnachweis:* OSTE-Stationsplan – Bremen, (c) Christoph Vogelsang

OSTEs für die Lehrkräftebildung

Die Simulation berufstypischer Situationen mit Schauspieler*innen findet sich auch schon vereinzelt in der Lehrkräftebildung, bisher allerdings hauptsächlich als Übungsformat oder als Assessment-Verfahren im Rahmen von Forschungsprojekten (z.B. Fischer & Opitz, 2022; Gerich & Schmitz, 2016). In unserem Projekt haben wir einen OSTE entwickelt, der als Prototyp als Prüfungsverfahren einsetzbar sein soll. Da Anforderungen an Lehrkräfte zu großen Teilen auch fachspezifisch sind, bezieht sich unser OSTE auf Lehramtsstudierende mit dem Unterrichtsfach Physik. Bei der Entwicklung sollten einige Bedingungen berücksichtigt werden. Erstens muss natürlich die Validität der einzelnen Stationen sichergestellt werden. Es sollten also Kompetenzen, die für den Beruf relevant und in Bezug auf entsprechende Kompetenzmodelle darstellbar sind, abgebildet, passende Situationen gestaltet und entsprechende Bewertungskategorien entwickelt werden. Zweitens muss die Erfassung der Performanz – wie bei Instrumenten in der Bildungsforschung üblich – ausreichend reliabel erfolgen, wobei innerhalb eines OSTE Reliabilität auch über die Anzahl von Stationen beeinflusst werden kann. Drittens muss der Einsatz unter den üblichen Bedingungen eines Studiums erfolgen können. Das betrifft bspw. die zur Verfügung stehende Prüfungszeit oder die Akzeptanz durch die Studierenden und Dozierenden, die derartige Prüfungen ja selbst durchführen müssten.

Unser vor diesem Hintergrund entwickelte Prototyp eines OSTE für das Lehramt Physik umfasst nach aktuellem Stand insgesamt sieben Prüfungsstationen. Nach der Pilotierung und auch im Verlauf der Erprobung wurde er so modifiziert, dass er insgesamt in zwei Stunden absolviert werden kann bzw. absolviert werden können sollte. Dies entspricht einem Zeitumfang von zehn Minuten pro Station (mit Ausnahme einer 20-minütigen Station) plus Wechselpausen. Die handlungsrelevanten Situationen wurden entlang der vier Kompetenzbereiche Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren der Standards für die Lehrkräftebildung (KMK, 2024) ausgewählt und repräsentieren typische Core Practices von Physiklehrkräften (vgl. Fraefel & Scheidig, 2018). Für einige Stationen konnten wir auf Vorarbeiten von vielen geschätzten Kolleg*innen zurückgreifen (Danke!), andere Stationen sind komplette Neuentwicklungen. Alle Stationen simulieren typische Anforderungen, aber nicht alle Stationen benötigen Schauspieler*innen. Zum Teil ist der Bearbeitungsmodus schriftlich – wie es auch im Beruf erfolgt (z.B. bei der Planung von Unterricht). Eine Übersicht über die Prüfungsstationen ist in der nachfolgenden Tabelle dargestellt.

Kompetenzbereich	Station/Situation	Modus	Quellen
Unterrichten	Unterrichtsplanung	Schriftlich	Schröder et al. (2020)
Unterrichten	Unterrichtsreflexion	Simulation einer Videokonferenz	Kulgemeyer et al. (2021)
Unterrichten	Erklärung eines physikalischen Phänomens	Simulation mit Schauspieler*innen	Kulgemeyer et al. (2015)
Beurteilen	Beratungsgespräch	Simulation mit Schauspieler*innen	Wotschel et al. (2023), Eigenentwicklung
Beurteilen	Beurteilung von Schüler*innentexten	Schriftlich	Feser (2019)
Erziehen	Moderation eines Konfliktgesprächs	Simulation mit Schauspieler*innen	Eigenentwicklung
Innovieren	Gespräch zur Unterrichtsentwicklung	Simulation einer Videokonferenz	Eigenentwicklung

Tab. 1 „OSTE-Physik: Stationsübersicht“

Gemäß der Standards (KMK, 2024) haben die einzelnen Stationen einen mal stärkeren (z.B. Unterrichtsplanung), mal weniger starken Bezug zum Fach Physik (z.B. Konfliktgespräch). Dies lässt sich allerdings nicht immer eindeutig disjunkt unterscheiden, da in beruflichen Situationen meist ein Bezug zu mehreren Bereichen des Professionswissens von Lehrkräften besteht (vgl. Blömeke et al., 2015).

*Bildnachweis:* OSTE-Team – Bremen, (c) Christoph Vogelsang, Danke an Stefan Oltmans für das Foto

On the road

Um zu prüfen, ob der entwickelte OSTE-Prototyp nicht nur auf theoretischer Seite ein geeignetes Prüfungsformat darstellt, sondern auch im praktischen Einsatz umsetzbar ist, haben wir ihn an drei verschiedenen Universitätsstandorten mit Lehramtsstudierenden erprobt. Dabei zeigten sich einige rein organisatorische Herausforderungen. Um den OSTE zu erproben, musste er in den Rahmen des Vorlesungsbetriebes im Sommersemester 2024 eingebettet werden. Das heißt, dass neben den zwei Stunden für den reinen Prüfungsparcours nur wenig zeitlicher Spielraum für die geplanten Erhebungen zu Einschätzungen der Studierenden zur Akzeptanz des Formats vorlagen. Dank der Geduld der Studierenden konnten wir aber glücklicherweise viel umsetzen. Logistisch mussten wir für jeden Testeinsatz vier unserer studentischen Schauspieler*innen und eine Menge technisches Equipment (z.B. Kameras, Tablets, schriftliches Testmaterial) jeweils rechtzeitig vor Ort bringen und einsatzbereit machen. Zusätzlich werden für die Durchführung mehrere Räume benötigt, die für den Zeitraum des OSTEs frei gehalten werden müssen.

Unser erster Tourstopp führte uns im April nach Bremen, wo wir den OSTE mit Unterstützung von Prof. Dr. Christoph Kulgemeyer und seinem Team erproben konnten. An zweiter Stelle gab es im Juni ein Heimspiel an der Universität Paderborn mit Unterstützung von Prof. Dr. Josef Riese (mit weniger logistischem Aufwand 😉 ). Der dritte Tourstopp führte uns Anfang Juli in die Nachbarschaft nach Bielefeld, in der uns Prof. Dr. Lisa Stinken-Rösner unterstützte. Zusätzlich konnten wir die Station zur Simulation eines Konfliktgesprächs in zwei erziehungswissenschaftlichen Seminaren an der Universität Paderborn bei unseren Kolleginnen Dr. Nicole Gruchel und Prof. Dr. Sandra Landhäußer erproben.

*Bildnachweis:* Konfliktstation Kurzfragebogen – Paderborn, (c) Christoph Vogelsang

Lessons learned

Grundsätzlich ziehen wir ein sehr positives Fazit aus unser OSTE-Tour im Sommer 2024. Sowohl das Feedback der Studierenden in den informellen Gesprächen nach und während der Durchführung als auch die ersten Einblicke in unsere parallel durchgeführten Fragebogenerhebungen zeigen, dass gerade die Authentizität und berufliche Relevanz des OSTE sehr positiv eingeschätzt werden. Kritischer sind die Studierenden dahingehend, inwiefern sie ihr bisheriges Lehramtsstudium auf diese Prüfungsanforderungen vorbereitet hat. Für die Durchführung des OSTE begegnen wir bei jedem Versuch noch neuen Fallstricken, die bei der Organisation zu beachten sind. Insbesondere das Einhalten eines genauen Zeitplans ist wichtig, um einen reibungslosen Ablauf zu garantieren, da es nach dem Beginn wenig Ausweichmöglichkeiten gibt, wenn man nicht jede Station mehrfach anbieten kann. Auch hatten wir teilweise mit Abbrüchen in der Internetverbindung für unsere simulierten Videokonferenzen zu kämpfen. Generell zeigt sich, dass das große Potential, dass OSTEs für die Lehrkräftebildung bieten, auch wirklich eingelöst werden könnte. Und das nicht nur im Fach Physik. Bis dahin liegt allerdings noch etwas Arbeit vor uns, wie die Auswertung der zahlreich aufgenommenen Videos, der im Nachgang geführten Interviews und der Analysen zum Zusammenhang zum Professionswissen.

Abschließend möchten wir allen danken, die uns bei unserer ersten OSTE-Erprobung unterstützt haben: unseren Kolleg*innen in Bielefeld, Bremen und Paderborn, unseren Schauspieler*innen Ella, Eike, Carlo (für den Einsatz am eigenen Geburtstag), Elena und Jasmin und ganz besonders allen Studierenden, die sich für uns und unser Projekt Zeit genommen haben! Ohne euch hätten wir alles nicht durchführen können. Vielleicht sehen wir uns ja nochmal zur geplanten OSTE-Tour im Wintersemester.

*Bildnachweis:* OSTE-Team – Bielefeld, (c) Christoph Vogelsang, Danke an Lisa Stinken-Rösner für das Foto

Literatur:

Blömeke, S., Gustafsson, J. E., & Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies. Zeitschrift für Psychologie. 223, 3-13. (Online)
Fakhouri, S. A., & Nunes, M. D. P. T. (2019). Objective structured teaching examination (OSTE): an underused tool developed to assess clinical teaching skills. A narrative review of the literature. Sao Paulo Medical Journal, 137, 193-200. (Online)
Feser, M. S. (2019). Physiklehrkräfte korrigieren Schülertexte. Eine Explorationsstudie zur fachlich-konzeptuellen und sprachlichen Leistungsfeststellung und -beurteilung im Physikunterricht. Logos Verlag.
Fischer, F., & Opitz, A. (2022). Learning to diagnose with simulations: Examples from teacher education and medical education. Springer Nature. (Online)
Fraefel, U., & Scheidig, F. (2018). Mit Pragmatik zu professioneller Praxis? Der Core-Practices-Ansatz in der Lehrpersonenbildung. BzL-Beiträge zur Lehrerinnen-und Lehrerbildung, 36(3), 344-364. (Online)
Gerich, M., & Schmitz, B. (2016). Using Simulated Parent-Teacher Talks to Assess and Improve Prospective Teachers‘ Counseling Competence. Journal of Education and Learning, 5(2), 285-301. (Online)
Gulikers, J. T., Kester, L., Kirschner, P. A., & Bastiaens, T. J. (2008). The effect of practical experience on perceptions of assessment authenticity, study approach, and learning outcomes. Learning and Instruction, 18(2), 172-186. (Online)
KMK (2022). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i. d. F. vom 07.10.2022). (Online)
Kulgemeyer, C., & Tomczyszyn, E. (2015). Physik erklären – Messung der Erklärensfähigkeit angehender Physiklehrkräfte in einer simulierten Unterrichtssituation. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 1(21), 111-126. (Online)
Kulgemeyer, C., Kempin, M., Weißbach, A., Borowski, A., Buschhüter, D., Enkrott, P., … & Vogelsang, C. (2021). Exploring the impact of pre-service science teachers’ reflection skills on the development of professional knowledge during a field experience. International Journal of Science Education, 43(18), 3035-3057. (Online)
Schröder, J., Riese, J., Vogelsang, C., Borowski, A., Buschhüter, D., Enkrott, P., … & Schecker, H. (2020). Die Messung der Fähigkeit zur Unterrichtsplanung im Fach Physik mit Hilfe eines standardisierten Performanztests. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 26(1), 103-122. (Online)
Wotschel, P., Janzen, T., Meier, J., & Vogelsang, C. (2023, 1.4 September). Als Lehrkraft gut beraten? Entwicklung und Erprobung eines handlungsnahen Prüfungsformates zur Erfassung von Beratungskompetenz von Lehramtsstudierenden [Vortrag]. Sektionstagung empirische Bildungsforschung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF). Universität Potsdam.

1 Jahr danach – Datenerhebungsphase (vorläufig) abgeschlossen

Am 27.06.2022 fanden unsere ersten Simulationen mit Studierenden in der Pilotierungsphase unserer Datenerhebung statt. Ziemlich genau ein Jahr später ist diese Phase nun vorläufig abgeschlossen. Nach 61 Simulationen in Englisch (10 in der Pilotierung und 51 in der Haupterhebung) und 72 in Bildungswissenschaften (9 in der Pilotierung in 63 in der Haupterhebung), haben wir die Haupterhebungsphase des Projekts (vorläufig) beendet. Nachdem wir euch schon einen Einblick in den Alltag unserer Simulationen gegeben haben, ist nun ein guter Punkt, um zurückzublicken und das letzte Jahr ein bisschen Revue passieren zu lassen!

Am Anfang stand die Frage…

„Du studierst Englisch oder ein anderes Fach auf Lehramt?“. Mit diesem Flyer (siehe unten) machten wir uns auf die Suche nach Studierenden, die an unseren Simulationen teilnehmen wollten. Wir reisten durch die Universität, um Poster aufzuhängen, machten Werbung in Vorlesungen und Seminaren, verteilten Flyer in der Mensa, teilten Posts auf Facebook und Instagram. Die Nachricht verbreitete sich anfangs allerdings eher schleppend, und nicht selten fragten wir uns, ob wir das Ziel von 50 Teilnehmenden pro Teilprojekt in der Haupterhebung überhaupt erreichen können. Doch mühsam ernährt sich das Eichhörnchen und nach und nach erreichten uns mehr und mehr Anmeldungen.

_{(c) Universität Paderborn, Johannes Pauly; Thomas Janzen}

Eat, Sim, Sleep, Repeat

Von nun an hieß es montags und dienstags: Simulieren! In der Pilotierungsphase betrug die Dauer der Teilnahme noch drei Stunden, sodass wir jeweils am Tag bis zu zwei Simulationen anbieten konnten. Durch ein abgestimmtes System und drei verfügbaren Räumen, war es uns möglich, in beiden Projekten parallel zu erheben. In der Haupterhebung haben wir, durch einen stärkeren Fokus, die Teilnahmezeit auf etwa zweieinhalb Stunden verkürzen und somit bis zu 16 Termine in der Woche anbieten können.

„Casting is 85 to 90 percent of the picture for me”- Martin Scorsese

Was Scorsese sagt, trifft auch für unsere Simulationen zu. Ohne kompetente Schauspieler*innen ist es nahezu unmöglich, Daten mit der Qualität zu erheben, die für die Entwicklung und Validierung performanzorientierter Prüfungsformate notwendig sind. Möglich gemacht wurde das Ganze durch unsere Schauspielerinnen Elena, Hannah und Jasmin. Sie haben in den Simulationen von morgens bis abends die Rollen von Mia, Alex und Christina eingenommen. Um in den Situationen möglichst authentisch und standardisiert zu agieren, absolvierten sie ein mehrwöchiges Training und diverse Testdurchläufe mit Kolleg*innen des PLAZ und der Englischdidaktik Paderborn. Ab der Pilotierung lief es dann so gut wie von selbst: Es war auf einmal ganz natürlich erst eine unsichere 9. Klässlerin zu mimen und keine 20 Minuten später als Elternteil nicht ganz zu verstehen, warum man zum Elternsprechtag kommen muss. Den Einsatz und die Flexibilität unserer drei Schauspielerinnen können wir nicht genug honorieren!

_{Unser Simulationsteam (v.l.): Philipp Wotschel, Thomas Janzen, Jasmin Heinrichs, Elena Seifert und Hannah Grummel (c) Philipp Wotschel}

Bridge over troubled water

Zum Forschungsalltag gehörte es auch, mit Unsicherheiten umgehen zu lernen. Termine von Studierenden wurden manchmal weit im Voraus, oftmals kurzfristig abgesagt – oder einfach kommentarlos ausfallen gelassen. Vor dem Hintergrund des organisatorischen Aufwands war dies vor allem zu Stoßzeiten, mit vielen Terminanfragen, besonders ärgerlich. Manchmal gab es kleine Zweifel, ob die erhoffte Zahl an Teilnehmenden noch zu erreichen ist.

Doch von nichts kommt nichts und zum Glück hatten wir auch viel Unterstützung von Kolleg*innen: Das gesamte Team der Englischdidaktik Paderborn hat es uns ermöglicht in Vorlesungen und Seminaren mehrfach Werbung für unser Projekt zu machen – unser Dank geht hier insbesondere an Dominik Rumlich und Katharina von Elbwart, sowie Peter Hohwiller, Maike Bauer, Julie Intveen, Jeanette Böttcher, Dagmar Keatinge, Heike Niesen und Benedikt Wagner. Das PLAZ Kommunikationsteam um Björn Herdeegen und Angelina Berisha sowie die Fachschaft Lehramt haben durch ihre Werbung auf Facebook und Instagram viel Aufmerksamkeit für unser Projekt geschaffen. Durch die Hilfe von Frauke Matz, Jens Folkerts und der gesamten Münsteraner Englischdidaktik konnten wir auch an der Universität Münster Studierende für unsere Erhebung gewinnen und unsere Simulationen vor Ort durchführen. Vielen, vielen Dank – ihr habt alle entscheidend zum Erfolg von PERFORM-LA beigetragen.

Selbstverständlich gilt unser größter Dank den Studierenden, die an unserer Studie teilgenommen haben. Ohne die Bereitschaft und das Vertrauen alles Teilnehmenden wäre die Umsetzung des Projekts nicht möglich gewesen.

Letztendlich haben wir es geschafft, genug Teilnehmende zu erreichen und können nun zufrieden mit den von uns erhobenen Daten in die nächste Projektphase gehen.

Cold hard facts

Was ist denn nun der Ertrag unserer Erhebung in ein paar konkreten Zahlen?

Insgesamt durchgeführte Simulationen: 123
Speichermenge der Aufnahmen (Videos + Audios der Interviews): ca. 200 GB
Laufzeit des Videomaterials: Über 1000 Minuten

What‘s next?

Der Ball liegt nun wieder in unserem Feld. Unser Ziel ist es jetzt zu schauen, inwieweit sich mit rollenspiel-basierten Simulationen valide Leistungen erheben und bewerten lassen. Daher befinden wir uns aktuell in der Entwicklung eines Bewertungsinstruments für die Simulationen. Mit Hilfe der Videos können wir dann die weiteren Schritte unternehmen, wie die Validierung durch externe Kooperationspartner*innen und Expert*innen. Außerdem dienen sie uns als Ankerbeispiele, um bestimmte Handlungsoptionen zu kategorisieren und einzuordnen.

Quellen:

Scorsese, M. https://www.masterclass.com/classes/martin-scorsese-teaches-filmmaking/chapters/casting-actors.

Kurzzusammenfassung: „Rollenspielbasierte Simulationen als Übungs- und Prüfungsformate im Lehramtsstudium. Eine explorative Studie zu Erfahrungen und Einschätzungen aus Studierendensicht“

Das erste Paper im Kontext unserer Nachwuchsgruppe ist nun open access verfügbar! In dem Artikel gehen wir der Frage nach, wie Lehramtsstudierende rollenspielbasierte Simulationen wahrnehmen. In dieser Kurzzusammenfassung geben wir euch einen kurzen Überblick über die wichtigsten Aspekte. Tiefergehende Informationen z.B. zur Theorie und Methodik findet ihr im Artikel selbst. Hier kommt ihr direkt zum Artikel in der Zeitschrift die hochschullehre.

Was sind Kontext und Ziele der Studie?

Oft wird kritisiert, dass das Lehramtsstudium einen zu geringen Bezug zur späteren Berufspraxis habe (vgl. Cramer, 2014). Wie wir auf diesem Blog auch schon oft angesprochen haben, könnten rollenspielbasierte Simulationen eine Möglichkeit sein, handlungsnahe Kompetenzen, die relevant für die spätere Berufspraxis sind, schon in der Hochschule zu üben und insbesondere zu prüfen. Um einen ersten Eindruck davon zu gewinnen, wie Studierende als prospektive Testpersonen solche Formate wahrnehmen, haben wir einen Teil davon befragt.

Unsere Forschungsfragen waren:

Inwiefern haben Lehramtsstudierende im Laufe ihres Studiums Erfahrungen mit Rollenspielen (oder ähnlichen Simulationen) als Prüfungs- und/oder Übungsformat gemacht?
Wie beurteilen Lehramtsstudierende Rollenspiele (oder ähnliche Simulationen) als Prüfungsformat im Lehramtsstudium?

Wie sind wir vorgegangen?

In einer standardisierten Online-Umfrage haben wir N = 620 Lehramtsstudierende aus dem Master of Education an der Universität Paderborn befragt. In dem Fragebogen gab es sowohl offene Fragen, als auch geschlossene Fragen. Die offenen Fragen haben wir inhaltsanalytisch (Kuckartz, 2016), die geschlossenen Fragen zunächst deskriptiv ausgewertet und im Anschluss durch Faktorenanalyse zu Skalen (Authentizität, Fairness, Transparenz) zusammengefasst.

Was sind die wichtigsten Ergebnisse?

Ein Großteil der Studierenden (71,8%) hat noch keinerlei Erfahrungen mit Rollenspielen oder anderen simulationsbasierten Formaten, egal ob als Übung oder Prüfung.
85,8% der Studierenden gaben an, keine Erfahrungen mit Rollenspielen als Prüfungsformat zu haben.
8,5% der Studierenden haben Erfahrungen mit Rollenspielen als unbenotete Prüfung, 0,5% (n=3) als benotete Prüfung.
Studierende, unabhängig ob mit oder ohne Erfahrung, sehen in Rollenspielen einen hohen Grad an Authentizität, sind aber eher skeptisch was Transparenz und Fairness angeht.
Positiv wurde von den Studierenden herausgestellt, dass Rollenspiele einen hohen Bezug zur Berufspraxis aufzeigen würden. Kritisch wurde aber betrachtet, ob so ein Format es wirklich erlaube zu zeigen, was man könne und ob dies objektiv bewertbar sei.

Wie sind die Ergebnisse zu betrachten?

Studierende im Lehramt der Universität Paderborn haben bisher wenig Berührungspunkte mit rollenspielbasierten Simulationen, obwohl andere Professionen, wie die Medizin, diese schon länger einsetzen.

Erkennbar ist, dass Studierenden das Format als authentisch für den späteren Beruf einschätzen, aber auch, dass es für sie wichtig ist, dass die Bewertungsmaßstäbe transparent und möglichst objektiv sind. Wir vermuten, dass es hier, trotz Erklärungen im Fragebogen, aber auch zu Missverständnissen gekommen sein könnte, was das Format des Rollenspiels angeht, und diese nicht mit dem Grad der Standardisierung assoziiert wurden, wie es in simulationsorientierten Prüfungen üblich ist. Den aktuellen Arbeiten in den Projekten von Philipp und Thomas, in denen sie sich mit Bewertungsmöglichkeiten von rollenspielbasierten Simulationen auseinandersetzen, kommt also auch aus Studierendensicht eine zentrale Relevanz zu.

Einschränkend möchten wir erwähnen, dass die Befragung nur an einer Universität statt. Letztendlich gibt uns diese Studie aber erste Indizien darauf, was Studierende mit Rollenspielen im Lehramt verbinden und welche Einstellungen Sie bezüglich des Einsatzes dieser als Prüfung haben.

Interesse geweckt? Die umfassende Darstellung des Vorgehens und der Ergebnisse sind im Artikel zusammengefasst und open-access abrufbar. Wir freuen uns über Nachfragen, Anmerkungen und weitere, anregende Ideen!

Literatur:

Cramer, C. (2014). Theorie und Praxis in der Lehrerbildung. Bestimmung des Verhältnisses durch Synthese von theoretischen Zugängen, empirischen Befunden und Realisierungsformen. DDS – Die Deutsche Schule, 106(4), 344–357. (Link)
Kuckartz, U. (2016). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Beltz.
Meier, J., Janzen, T., Wotschel, P. & Vogelsang, C. (2023). Rollenspielbasierte Simulationen als Übungs- und Prüfungsformate im Lehramtsstudium. Eine explorative Studie zu Erfahrungen und Einschätzungen aus Studierendensicht. die hochschullehre, Jahrgang 9/2023. (Link)

10. GEBF-Tagung 2023 – „Bildung zwischen Unsicherheit und Evidenz“

Ein Einblick in unsere diesjährigen Highlights

Drei Jahre hat es gedauert, bis die GEBF-Tagung wieder in Präsenz stattfinden konnte. Passend zum 10. Jubiläum lud die Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung vom 28. Februar bis 02. März 2023 unter dem Motto „Bildung zwischen Unsicherheit und Evidenz“ zum wissenschaftlichen Austausch ein. Wir waren als Projektteam auch dabei und möchten (wie im letzten Jahr) einige Einblicke in unsere Erlebnisse schildern:

Wie schon im vergangenen Jahr auf der Nachwuchstagung erhielt Philipp in diesem Jahr auf der Haupttagung die Möglichkeit, einen Vortrag über die Pilotierung seines Performanztests für das bildungswissenschaftliche Lehramtsstudium (zur Erfassung von Beratungskompetenz) zu halten und zu diskutieren. Das Thema Performanztests und Simulationen befand sich auf der GEBF in „guter Gesellschaft“, weshalb Philipp vor allem das Symposium „Simulationsbasiertes Lernen an der Hochschule – neue Erkenntnisse aus experimentellen und metaanalytischen Studien“ begeisterte. Die vier Vorträge fokussierten die Rolle von Simulationen in der Hochschulbildung im Medizin- und Lehrkräftebereich und konnten veranschaulichen, wie gut Simulationen auch in der Lehrkräftebildung eingesetzt werden können. Zunächst präsentierte Constanze Richters eine Studie, in der die Frage untersucht wurde, ob bzw. inwiefern strukturierte Reflexion und Kollaborationsskripts den Erwerb kollaborativer Diagnosefähigkeiten in einer medizinischen Simulation unter Berücksichtigung des Vorwissens der Lernenden verbessern können. Danach folgte unter dem Titel „Lernen mit Simulationen: Eine Metaanalyse zur Adaptivität von instruktionaler Unterstützung“ ein Vortrag von Olga Chernikova, die sich in ihrer Metastudie der Umsetzung und den Voraussetzungen von Adaptivitätsstrategien von Simulationen widmet. Den Dritten Vortrag hielt Stephanie Kron. Sie berichtet von ihrer Untersuchung zur Spezifität bzw. Sensitivität von Diagnosen Mathematiklehramtsstudierender in einer simulationsbasierten Lernumgebung. Im letzten Vortrag zur „Förderung von Reanimationsskills durch simulationsbasiertes Lernen: Welche Vorteile bringt der Einsatz von first-person-view-Videos im Debriefing?“ präsentierte Martin Gartmeier die Ergebnisse seiner Forschung zu der Frage, inwieweit Videos aus der first-person-Perspektive zu Veränderungen im Debriefing und zu verbessertem Lernerfolg beitragen können.

Jana und Christoph haben auf der diesjährigen GEBF-Tagung bei dem Symposium „‚Bedrohung‘ der Testwertinterpretation durch Testmotivation? – Fragen der Validität in der Kompetenzforschung“ mitgewirkt, welches von Daniel Scholl und Christina Watson organisiert wurde. Insbesondere die Diskussion und der Austausch mit den Teilnehmenden des Symposiums waren eines der Highlights von Jana. Darüber hinaus war auch das Symposium „Simulationsbasiertes Lernen und Messen in der Mediziner:innen und Lehrer:innenausbildung“ mit Ann-Kathrin Schindler bzw. Tina Seidel als stellvertretende Chair spannend. Die zwei Beiträge, die sich auf die Lehramtsausbildung bezogen, wurden von Michael Nickl aus der COSIMA-Gruppe und von Florentine Hickethier von der Universität Jena vorgestellt. Nickl et al. konnten in ihren Analysen (zur Erfassung der Diagnosekompetenzen angehender Lehrkräfte mit Hilfe einer videobasierten Simulation) Profile von kognitiven und motivationalen Charakteristika der Diagnostizierenden identifizieren, die sich auf die Qualität des Diagnoseprozesses und die Urteilsakkuratheit auswirken. Hickethier et al. haben die Nützlichkeitsüberzeugungen und die Technologieakzeptanz von Lehramtsstudierenden aus verschiedenen Ländern hinsichtlich einer Virtual Reality Umgebung für Schüler*innen erfasst und konnten Veränderungen durch das eigene Erleben der VR-Umgebung aufzeigen (v.a. eine höhere Intention, VR auch in der eigenen Berufspraxis anzuwenden). VR war generell ein großes Thema auf der diesjährigen GEBF-Tagung – ähnlich wie das Thema ChatGPT. So beschäftigte sich bspw. das Symposium „Unterrichtserleben in Virtual Reality als Chance für die Lehrkräftebildung“ mit virtuellen Unterrichtssimulationen in VR-Umgebungen. Interessant war hier, dass im Vergleich zur Arbeit mit traditionellen Unterrichtsvideos keine empirisch signifikanten Effekte für den VR-Einsatz gefunden werden konnten (mit Bezug auf die professionelle Unterrichtswahrnehmung und Reflexionsfähigkeiten angehender Lehrkräfte).

Neben den vielen Einzelbeiträgen und Symposien waren die Keynotes der diesjährigen GEBF-Tagung weitere Highlights für Jana. Im Vortrag von Prof. Dr. Gerd Gigerenzer ging es bspw. um die Risikokompetenz und um Bildung im digitalen Zeitalter – mit der klaren Message, dass auch wir Menschen smarter werden müssen, wenn um uns herum alles smarter wird ;-). In der Keynote von Prof. Dr. Monika Waldis ging es um die hohe Bedeutung gesellschaftswissenschaftlichen Wissens insbesondere in Zeiten der Krise und in Zeiten, in denen die Demokratie weltweit unter Druck steht. Prof. Dr. Waldis sieht eine besondere Chance zur Förderung der Demokratiekompetenz (mit der Leitidee der Urteilsfindung und Fähigkeiten des Perspektivwechsels und der Empathie) in Argumentations- und Debattiertrainings als didaktische Interventionen für Schüler*innen.

Christoph lieferte in diesem Jahr zusammen mit Pascal Pollmeier und Tim Rogge einen Beitrag zum Symposium „Eigenvideografie als Professionalisierungstool für Lehramtsstudierende im Praxissemester“, das von Verena Zucker organisiert wurde. Zusammen mit Nicola Meschede berichtete sie von einer Untersuchung zur Frage, welche persönlichen Merkmale Lehramtsstudierender (z.B. Misserfolgserwartung) und Bedingungsfaktoren (z.B. zeitliche Belastung) die Bereitschaft Eigenvideografien im Praxissemester durchzuführen beeinflussen. Dies war insofern interessant, dass es auch die Frage berührt, die wir (also, Pascal, Tim und Christoph) auch in unserer Interviewstudie untersucht haben. Auch die beiden weiteren Vorträge von Robin Junker (in Vertretung für Christina Gippert) und Verena Oestermann berichteten interessante Erkenntnisse zur Wirksamkeit von Eigenvideografiearbeit zur Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung von Lehramtsstudierenden. Es war also insgesamt ein rundum gelungenes Symposium. An dieser Stelle daher noch einmal ein herzlicher Dank an Verena als Organisatorin! Ein weiteres Vortragshighlight aus Christophs Sicht war der Vortrag von Șeyma Gülen, die unter dem Titel „Lehramtsstudium – Vorbereitungsdienst – Lehrkräfteberuf, oder? Empirische Ana-
lysen aus dem Nationalen Bildungspanel (NEPS) zum post-universitären beruflichen
Verbleib von Lehramtsabsolvent*innen“ auf Basis der umfangreichen NEPS-Daten (N = 2.941 Absolvent*innen gingen in die Untersuchungen ein) Analysen dazu vornahm, wie viele Lehramtsstudierende nach einem Studienabschluss auch wirklich als Lehrkräfte arbeiten (Spoiler: In ihren Analysen sind es 79% ;)). Diese Ergebnisse kommen zur richtigen Zeit und liefern empirisch fundierte, belastbare Daten für die Diskussion um den aktuellen Lehrkräftemangel. Zwei weitere schöne Vorträge betrafen ebenfalls etwas stärker die Themen unserer Nachwuchsforschungsgruppe. Zum einen stellte Sigrid Harendza eine spannende Untersuchung dazu vor, nach welchen Kriterien aus der arbeitsplatzbasierten Beobachtung Ausbilder*innen in praktischen Ausbildungsphasen (z.B. im praktischen Jahr in der Medizinerausbildung) angehenden Ärzt*innen bestimmte Tätigkeiten anvertrauen bzw. bis zu welchem Grad (dies kann bspw. eine Tätigkeit wie das Blut Abnehmen sein). Die empirischen Daten wurden dabei in einer Simulationsumgebung gewonnen, in der umfangreich der erste Arbeitstag in einer Klinik simuliert wurde. Zum anderen berichtete Christoph Kruse unter dem Titel „Wie beurteilen Fach- und Schulleitungen angehende Lehrer:innen im Referendariat?
Erkenntnisse aus einer qualitativ-rekonstruktiven Dokumentenanalyse von schriftlichen Gutachten“ von Analysen von realen Schulleitungsgutachten, die im Rahmen der zweiten Staatsprüfung in NRW angefertigt wurden. Im Zentrum stehen dabei z.B. Fragen danach, welche Kriterien Schulleitungen an die Bewertung anlegen bzw. welche impliziten Orientierungen in den Gutachten deutlich werden. Diese Prüfungsdokumente sind wenig erforscht, sie machen allerdings einen hohen Anteil der Abschlussnote des zweiten Staatsexamens aus. Insofern freut sich Christoph schon auf die weiteren Ergebnisse.

*Bildnachweis:* © Jana Meier| ein Teil des PERFORM-LA Teams auf dem Gesellschaftsabend
(v. l. Christoph, Jana, Philipp)

Ein weiteres Highlight war natürlich der Gesellschaftsabend, der in der Grand Hall Zollverein® veranstaltet wurde. Wie die GEBF selbst zusammenfasst ist dieser beeindruckende Ort „[…] eine moderne Eventlocation, die auf dem Gelände der ehemaligen Kokerei Zollverein des UNESCO-Welterbes Zollverein liegt. Sie wurde am 12. September 1961 als Sauger- und Kompressorenhalle in Betrieb genommen. Nach über drei Jahrzehnten wurde sie am 30. Juni 1993 stillgelegt. Die Anlage ZOLLVEREIN® Schacht XII war die größte und modernste Steinkohleförderanlage der Welt. Seit 1998 widmet sich die Stiftung Zollverein der Erhaltung und Wiedernutzbarmachung dieses Industriedenkmals.“

Wir waren auf jeden Fall nachhaltig beeindruckt und hatten viel Vergnügen 😉

*Bildnachweis:* © Philipp Wotschel |Der direkte Außenbereich

*Bildnachweis:* © Philipp Wotschel |Ein Einblick in die Halle

Wir freuen uns, auch in diesem Jahr dabei gewesen sein zu können, bedanken uns herzlich für die zahlreichen Vorträge, Anregungen und Diskussionen und sagen bis bald!

Vorträge:

Gartmeier, M., Soellner, N., Eiberle, M., Haseneder, R., Hinzmann, D., Schulz, C., Rath, S., & Berberat, P. (2023, 01. März). Förderung von Reanimationsskills durch simulationsbasiertes Lernen: Welche Vorteile bringt der Einsatz von first-person-view-Videos im Debriefing? 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Essen.
Gigerinzer, G. (2023, 28. Februar). Risikokompetenz: Bildung im digitalen Zeitalter. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Essen.
Gippert, C., Junker, R., Seeger, D., & Holodynski, M. (2023, 01. März). Welche Rolle spielt die Eigenvideografie bei der Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung von Klassenführung im Rahmen des Praxissemesters? 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Essen.
Harendza, S., Kadmon, M., Berberat, P., Fincke, F., Gärtner, J., Schick, K. (2023, 28. Februar). Anvertrauen von Verantwortung auf Basis von Arbeitsplatz-basierten Beobachtungen. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Essen
Heitzmann N., Chernikova O., Stadler, M., Holzberger,D., Seidel, T., & Fischer, F. (2023, 01. März). Lernen mit Simulationen: Eine Metaanalyse zur Adaptivität von instruktionaler Unterstützung. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Essen.
Hickethier, F., Dehne, M. & Gröschner, A. (2023, 28. Februar). Wie nehmen Lehramtsstudierende eine neuartige VR-Umgebung für Schüler:innen wahr? Eine Mixed-Methods-Studie zur Veränderung von Nützlichkeitsüberzeugungen. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Essen.
Kron, S., Sommerhoff,D., & Ufer^,S. (2023, 01. März). Entwicklung diagnostischer Kompetenz zur Dezimalbruchrechnung: Akkuratheit, Sensitivität und Spezifität von Diagnosen in einer simulationsbasierten Lernumgebung. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Essen.
Kruse, C. (2023, 02. März). Wie beurteilen Fach- und Schulleitungen angehende Lehrer:innen im Referendariat? Erkenntnisse aus einer qualitativ-rekonstruktiven Dokumentenanalyse von schriftlichen Gutachten. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF). Essen.
Erfassung von Diagnosekompetenzen in Simulationen: Einfluss der Charakteristika des Diagnostizierenden
Nickl, M., Sommerhoff, D., Codreanu, E., Ufer, S. & Seidel, T. (2023, 28. Februar). Erfassung von Diagnosekompetenzen in Simulationen: Einfluss der Charakteristika des Diagnostizierenden. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF). Essen.
Oestermann, V., Weyland, U., & Koschel, W. (2023, 01. März). Zur Förderung professioneller Unterrichtswahrnehmung im Praxissemester anhand von Eigen- und Fremdvideos. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF). Essen.
Pollmeier, P., Vogelsang, C., & Rogge, T. (2023, 01. März). Zwischen Angst und Vorfreude – Emotionales Erleben Lehramtsstudierender bei der Arbeit mit Eigenvideografien. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF). Essen.
Richters, C., Stadler M., Radkowitsch, A., Schmidmaier, R., Fischer, M.R., & Fischer, F. (2023, 01. März). Förderung kollaborativer Diagnosefähigkeiten für Lernende mit unterschiedlichem Vorwissen: Effekte von strukturierter Reflexion und Kollaborationsskripts in einer agentenbasierten medizinischen Simulation. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Essen.
Waldis, M. (2023, 01. März). Gesellschaftswissenschaftliches Lernen in Zeiten der Krise – Wissensordnungen und Kompetenzen revisited. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Essen.
Wotschel, P. (2023, 01. März). Beratungskompetent durchs Lehramtsstudium? Entwicklung und Erprobung eines handlungsnahen Prüfungsformates. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Essen.
Zucker, V., Meschede, N. (2023, 01. März). Was motiviert oder hemmt Studierende, sich im Praxissemester videografieren zu lassen? Eine Untersuchung zur Bedeutung persönlicher Voraussetzungen für die Nutzung von Eigenvideografie. 10. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF). Essen.

„Ähnlicher als man vielleicht denkt…“ – Ein Workshop zu simulationsbasiertem Lehren und Prüfen im Medizin- und Lehramtsstudium von Tim Peters am 30.01.2023 an der Universität Paderborn

*Bildnachweis:* *https://pixabay.com/de/illustrations/workshop-banner-lernen-1742721/*

Diese Woche startete für uns aus dem PERFORM-LA Projekt und für weitere interessierte Teilnehmende mit einem spannenden Workshop zu simulationsbasiertem Lehren und Prüfen im Medizin- und Lehramtsstudium. Hierzu hat uns Dr. phil. Tim Peters von der Medizinischen Fakultät OWL der Universität Bielefeld besucht und einen Einblick in Entwicklungen und Trends zum Einsatz von Simulationspersonen in der Aus- und Weiterbildung von Mediziner*innen und der Lehramtsausbildung gegeben. Tim Peters koordiniert (u.a.) die medizinische Ausbildung der Allgemein- und Familienmedizin an der Universität Bielefeld und ist einer der Leiter des Ausschusses „Simulationspersonen“ der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA). In seiner Zeit an der Ruhr-Universität Bochum hat er zudem den Einsatz simulierter Gespräche im Lehramtsstudium erprobt und evaluiert – er war also insbesondere für unser Projekt ein toller Referent, von dem wir viel lernen konnten! Im Juli 2022 berichteten wir bereits davon, das Skills Lab KISS an der Universität Köln besucht zu haben. Hier wurden wir von Christian Thrien auf seinen Freund und Kollegen, Tim Peters, verwiesen. Die beiden sind Herausgeber des Buches „Simulationspatienten“ – ein sehr zu empfehlendes Werk in diesem Zusammenhang.

Medizin & Lehramt – Ähnlicher als man vielleicht denkt?

Wie wir schon in anderen Beiträgen hier im Blog erwähnt haben, ist der Einsatz von Simulationen (und Simulationspersonen) in der Lehre und auch in Prüfungen der medizinischen Aus- und Weiterbildung eine seit vielen Jahren etablierte Methode, um praktische und kommunikative Fähigkeiten von (angehenden) Mediziner*innen zu fördern und zu überprüfen. Die Kernidee von Simulationen – die Erprobung professioneller Fähigkeiten in authentischen und glaubwürdigen (aber nicht realen!) Szenarien – lässt sich auch in den Augen von Tim Peters auf andere Professionen übertragen, insbesondere auf das Lehramt. So leitete er unseren Workshop mit den Worten „ähnlicher als man vielleicht denkt“ ein. Die Analogien zwischen den beiden Ausbildungen haben wir auch hier im Blog schon einmal thematisiert.

Der Einsatz von Simulationspersonen in der medizinischen Lehre

Nach einer Einführung in die lerntheoretischen und empirischen Grundlagen der Methode, berichtete Tim Peters uns von verschiedenen Möglichkeiten, Simulationen in der Lehre und Prüfungen einzusetzen. Bei der Methode werden (Laien-) Schauspieler*innen mit Hilfe von Rollenskripten auf verschiedene Simulationsszenarien vorbereitet und diese Szenarien müssen dann von Studierenden (oder Mediziner*innen in Weiterbildungen) „bewältigt“ werden. Simulationspersonen können bspw. die Rolle von Patienten spielen und Symptome eines Krankheitsbildes simulieren. Die Studierenden erhalten dann entsprechend die Aufgabe, eine Diagnose zu erstellen. Auch das Überbringen schlechter Nachrichten ist eine Anforderung, die im späteren Berufsalltag von zentraler Bedeutung für Mediziner*innen sein wird und dementsprechend schon im Studium mit Simulationspersonen trainiert wird. Wichtig bei dem Einsatz von Simulationen in der Lehre sei insbesondere das anschließende Feedback für die Studierenden – Tim Peters nannte es sogar „den Kern der Methode“. Das Feedback durch Lehrende und Simulationspersonen seien erheblich für einen Lerneffekt verantwortlich. Hierfür bedarf es einer strukturierten Schulung und Qualifizierung der Beteiligten, um konstruktives Feedback geben zu können. Eine klare Abgrenzung zwischen einer Simulation und einem Rollenspiel wurde auch verdeutlicht: Bei einem Rollenspiel handelt es sich um ein „Spiel untereinander“, Studierende selbst nehmen untereinander verschiedene Rollen ein und spielen ein Szenario durch. Bei einer Simulation nehmen fremde Personen (Schauspieler*innen) Rollen ein und die Studierenden agieren als „sie selbst“ – in ihrer späteren beruflichen Funktion bzw. Rolle als Arzt/Ärztin (oder Lehrperson). Rollenspiele eignen sich für den Einsatz in der Lehre, um vor allem basale Fähigkeiten zu üben (z.B. ein Gesprächsverlauf zu strukturieren). Je komplexer eine Situation ist und je mehr Emotion jedoch in ein Szenario getragen werden muss, desto eher ist der Einsatz von Simulationspersonen empfehlenswert. Hilfreiche Tipps, z.B. zur Rekrutierung von Simulationspersonen finden sich übrigens auch im Buch!

*Das Buch von Tim Peters und Christian Thrien (c) Bild von Jana Meier*

Der Einsatz von Simulationspersonen in Prüfungen

Neben dem Einsatz von Simulationen in der Lehre, ging es im Workshop auch um simulationsbasiertes Prüfen. Hierzu hat Tim Peters uns u.a. verschiedene Prüfungsformen (Performanzprüfungen und OSCEs) und Beurteilungssysteme (Checklisten und Globalskalen) vorgestellt. Bei der Prüfung eher praktischer Fähigkeiten ist der Einsatz von Checklisten geeignet, bei der Prüfung kommunikativer bzw. interaktiver Fähigkeiten sollte eher auf Globalskalen zurückgegriffen werden. Mixformate gibt es aber selbstverständlich auch. Diskutiert haben wir im Zusammenhang von Simulationsprüfungen vor allem das Spannungsfeld zwischen Objektivität und Validität sowie verschiedenen Schwierigkeiten (z.B. das Beobachterparadoxon, die Prüfung von Ausschnittswissen oder Pseudokompetenz). Darüber hinaus hat Tim Peters uns einen sehr interessanten Bewertungsansatz vorgestellt: die Entrustable Professional Activities (EPAs). Hierbei handelt es sich um Prozessbeschreibungen von professionellen Tätigkeiten, indem die erwarteten Kompetenzen (zu verschiedenen Stufen der Professionalisierung) konkreten Situationen des Arbeitskontextes zugeordnet werden. Die Erreichung einer bestimmten Anzahl an EPAs steht dann dafür, wie viel Supervision eine Person noch benötigt. Ein sehr anschauliches – und beeindruckendes – Beispiel für die Umsetzung von EPAs in Simulationsprüfungen ist das „Limette – Lernzentrum für individualisiertes medizinisches Tätigkeitstraining und Entwicklung“ an der Universität Münster (ein Blick lohnt sich!).

Ein Einblick in Gesprächssimulationen im Lehramt

Im interaktiven Teil des Workshops bekamen wir dann die Gelegenheit, von Tim Peters gemeinsam mit Lehrkräften entwickelte Gesprächssimulationsszenarien für angehende Lehrkräfte zu diskutieren. Hier setzten wir uns mit zwei Fällen intensiver auseinander und besprachen den Einsatz der Szenarien in der Lehre, der Möglichkeit, derartige Szenarien noch mehr zu standardisieren und auch die Performanz der Studierenden während derartiger Simulationen zu prüfen bzw. zu bewerten.

Danke!

Wir bedanken uns sehr für den tollen Tag und gehen mit einer Menge an Ideen, neuen Perspektiven und Kontaktmöglichkeiten in die Weiterarbeit unseres Projekts 😊 Neben Tim Peters danken wir auch allen Teilnehmenden, die den Workshop bereichert haben!

Literatur:

Peters, T., & Thrien, C. (Hrsg.). (2018). Simulationspatienten: Handbuch für die Aus–und Weiterbildung in medizinischen und Gesundheitsberufen. Hogrefe AG.

„Markierung Nicht Entfernen!“

Ein Einblick in den Simulations-Alltag der PERFORM-LA Pilotierungsphase

Ein bisschen Orientierung muss sein (c) Philipp Wotschel.

Auch wenn wir in diesem Blog eine stetig größer werdende Vielfalt an Themen behandeln, liegt unser Hauptfokus im Forschungsprojekt PERFORM-LA weiterhin auf der Entwicklung und Erprobung von handlungsnahen Prüfungsformaten für verschiedene Bereiche des Lehramtsstudiums.

Vor diesem Hintergrund eröffneten sich mit dem Beginn des Frühjahres 2022 wieder Möglichkeiten zur Zusammenkunft in Präsenz, was zugleich den Start für das Schauspieltraining unserer Hilfskräfte, Jasmin, Elena und Hannah, markierte.

Hilfskräfte erhalten ein Schauspieltraining?

Die zu entwickelnden Prüfungsformate für das Fach Englisch und die Bildungswissenschaft sind performanzorientiert und sollen es ermöglichen, die Handlungen von Studierenden in simulierten Gesprächen in der Rolle als Lehrkraft zu den Themen Feedback und Beratung zu bewerten. Damit dies den Prüfungskriterien der Fairness, Objektivität und Transparenz Rechnung trägt, ist es entscheidend, dass die Simulationen einen bestimmten Grad der Standardisierung erreichen: Es soll ein Raum für variable und interaktive Handlungen eröffnet werden, während die Vergleichbarkeit verschiedener Simulationsdurchläufe durch denselben thematischen Gesprächsfokus und wiederkehrende Wortäußerungen (verbal Trigger) sichergestellt wird. In Bezug auf das Schauspieltraining bedeutet dies konkret, einzuüben, die Balance zwischen diesen beiden Schwerpunkten im Schauspiel zu halten und die Rollen als Schülerin beziehungsweise Elternteil im Gespräch mit den Studierenden sicher zu inszenieren.

Wie wurde trainiert?

In einem Zeitraum von etwa acht Wochen von Mai bis Juli trafen wir uns mehrmals in der Woche in mehrstündigen Sitzungen für das Schauspieltraining. Im Vordergrund stand dabei neben der Einübung der spezifischen Rollenskripte und der verbal Trigger (standardisierte Aussagen und Fragen zur Evokation bestimmter Handlungsweisen), vor allem die Erprobung der Gesprächssimulationen. Rollenspielartig wurden dafür in wechselnder Besetzung, also eine Person als Lehrkraft mit zwei weiteren Personen als Schülerin und Elternteil, die spezifischen Feedback- und Beratungsszenarien geprobt. Sämtliche Eindrücke, Auffälligkeiten und Erfahrungen wurden anschließend, teilweise videogestützt, reflektiert und für die weiteren Proben aufgearbeitet. Im Weiteren durften auch Thomas und ich in der Lehrkraftrolle mitwirken, um unter anderem gezielt Handlungsweisen zu inszenieren, die eher weniger konstruktiv für ein Feedback– bzw. Beratungsgespräch sind (natürlich wurde dabei auch viel gelacht). Den Abschluss des Trainings bildete die Teilnahme weiterer Kolleginnen und Kollegen aus dem Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ) und der Englischdidaktik in Paderborn, die sich dankbarerweise dazu bereit erklärt haben, ebenfalls in der Lehrkraftrolle zur Erprobung der Simulationen beizutragen.

Neben dem schauspielerischen Schwerpunkt lag ein weiterer Fokus des Trainings auf dem Testen der technischen, räumlichen und organisatorischen Realisationsmöglichkeiten. Konkret begleiteten uns dabei die Fragen nach der optimalen Konfiguration der Tische und Stühle, der idealen Kamerapositionen und -perspektiven im Raum, den besten Winkeln für eine gute Ausleuchtung und Audioqualität und der effizientesten zeitlichen Abläufe.

Der Szenenaufbau für die Gesprächssimulationen (c) Philipp Wotschel.

Und wie ging es dann weiter?

Im direkten Anschluss an das Schauspieltraining erfolgte die Pilotierungsphase, in der die Gesprächssimulationen mit Lehramtsstudierenden getestet wurden, um Erkenntnisse über die Durchführbarkeit und Akzeptanz zu gewinnen und etwaige Anpassungen für die Hauptuntersuchung vornehmen zu können. Die Simulationen sind dabei neben weiteren Erhebungsinstrumenten, wie etwa Fragebögen zu pädagogischen, Sprach- und Beratungskompetenzen oder Interviews zur Wahrnehmung der Gesprächssimulationen, eingebettet. Die Daten sollen später für Zusammenhangsanalysen genutzt werden, mit denen differenzierte Aussagen über die unterschiedlichen feedback- und beratungsspezifischen Kompetenzbereiche getroffen werden können. Natürlich möchten wir mit Hinblick auf die kommende Haupterhebung an dieser Stelle noch nicht zu viel über die Inhalte verraten, um nicht zu viele Informationen (vor allem für die noch teilnehmenden Studierenden) vorwegzunehmen.

Was kann denn über den Ablauf der Gesprächssimulationen gesagt werden?

Die teilnehmenden Studierenden erhalten eine gewisse Vorbereitungszeit, um sich mit von uns schriftlich ausgehändigten Kontextinformationen zu den kommenden Gesprächen, vertraut zu machen. Darauffolgend werden die Kameras eingeschaltet und es klopft an der Tür. Die Schauspielerinnen betreten die „Bühne“. Je nach Szenario treten sie alleine oder zu zweit auf und versuchen, sofern die Studierenden bestimmte Gesprächsaspekte nicht selbst einleiten, diese durch gezielte Aussagen und Fragen dahinzubewegen. Dies kann mitunter Handlungsdruck erzeugen, der jedoch auf einem für die Studierenden bewältigbaren Niveau bleibt und zugleich (wie viele Studierenden berichteten) alles um sich herum „vergessen“ lässt. Die Kameras geraten somit in den Hintergrund und die Gespräche können ihren interaktiven Charakter entfalten, was insbesondere dadurch gekennzeichnet wird, dass Ideen und Aussagen von Studierenden, die noch nicht durch das Schauspieltraining antizipiert werden konnten, problemlos durch kleine Improvisationen in die Szenarien integriert werden können. Solche Situationen werden, genau wie die Gesprächssimulationen im Allgemeinen, im Nachgang reflexiv aufgearbeitet, sodass das Darstellungsrepertoire unserer Schauspielerinnen stetig umfassender wird.

Wie geht es weiter?

Es zeichnet sich bereits eine gute Passung zwischen den konzeptuellen Vorüberlegungen und der tatsächlichen Durchführbarkeit der Gesprächssimulationen und den anderen Aspekten der Befragung ab. Bevor dann ab Oktober 2022 die Haupterhebung beginnen soll, womit insbesondere die Anzahl der Teilnehmenden erhöht wird, wird es notwendig sein, weitere Anpassungen an den Erhebungsszenarien vorzunehmen. Hierbei stehen vor allem die Validierungsverfahren zur Durchführbarkeit der Gesprächssimulationen und der einzelnen verbal Trigger im Vordergrund, die für die Haupterhebung so gekürzt werden können, dass die Erhebungsszenarien in ihrem zeitlichen Umfang kompakter werden. Wir sind auf jeden Fall gespannt, wie die Hauptuntersuchung anlaufen wird und welche neuen Situationen sich in den Gesprächssimulationen zeigen werden.

Solltet ihr derzeit ein Lehramtsstudium absolvieren und möchtet die Gelegenheit bekommen, einmal eure Fähigkeiten in einem geschützten Handlungsrahmen auszuprobieren, dann meldet euch gerne bei uns und nehmt an unserer Studie teil!

Zu Besuch am „KISS – Kölner Interprofessionelles Skills Lab und Simulationszentrum“

Heute schon geKISSed?

Bildnachweis: (c) KISS Kölner Interprofessionelles Skills Lab & Simulationszentrum

Am 12. Juli 2022 sind Christoph und Jana gemeinsam nach Köln gereist, um „von den Profis zu lernen“ 😉. Wir haben die Chance bekommen, bei einer praktischen Abschlussprüfung von Medizinstudierenden – einem sogenannten OSCE (Objective Structured Clinical Examination, mehr dazu auch hier im Blog) – zu hospitieren und haben darüber hinaus eine Führung durch das Skills Lab und Simulationszentrum bekommen. Hiervon möchten wir etwas berichten.

Dienstagmorgen, kurz nach halb neun in Köln…

Die erste Runde des Prüfungs-Parcours hat bereits begonnen. Die ersten Medizinstudierenden, die sich durchschnittlich im 9. Semester befinden, absolvieren heute ihren OSCE 2 – auch PJ-Reifeprüfung oder Blockpraktikumsabschlussprüfung – am KISS. Wir blicken in einen langen Flur (s. Foto) mit geschlossenen Türen und Schildern an den Türen, auf denen die Stationen 1-14 ausgeschildert sind. Dann werden wir sehr herzlich von Christian Thrien empfangen, der sich mit seinem gesamten Team die nächsten drei Tage um die Organisation und Durchführung des OSCEs kümmert. Nach etwa fünf Minuten ertönt ein lauter Ton auf dem Flur, alle Türen gehen auf, Medizinstudierende treten auf den Flur, gehen an die nächste Station und haben nun eine Minute Zeit, sich die neue Situationsbeschreibung und Aufgabenstellung an der neuen Station durchzulesen. Dann ertönt wieder ein Signal und alle Studierenden verschwinden wieder hinter den Türen, wo sie wieder fünf Minuten Zeit haben, die ihnen gestellte Aufgabe zu lösen.

Der Flur, auf dem der OSCE stattfindet. (c) Jana Meier

Was wird an den Stationen geprüft?

Die Inhalte der Prüfungen beziehen sich auf Unterrichtsinhalte aus verschiedenen Blockpraktika (z.B. Chirurgie, Innere Medizin, Gynäkologie, Pädiatrie) sowie auf fächerübergreifende Fertigkeiten (z.B. Nahttechniken, Blutentnahme, Anlegen steriler Handschuhe) und fokussieren vor allem praktische Fertigkeiten. Auf der linken Flurseite befinden sich Simulationspatient*innen (SPs) hinter den Türen – also Schauspieler*innen, die bestimmte Krankheitsbilder simulieren. Die Medizinstudierenden müssen dann eine Anamnese erheben und z. T. auch körperliche Untersuchungen vornehmen (z.B. Abtasten). Die Prüfer*innen sitzen bei diesen Stationen einen Raum weiter hinter einer verspiegelten Scheibe und bewerten die Handlungen der Studierenden mit Hilfe einer standardisierten Checkliste. Auf der rechten Flurseite sitzen die Prüfer*innen mit im Raum, da die Studierenden hier nicht mit Schauspieler*innen, sondern mit verschiedenen Simulatoren (Puppen bzw. Modellen) geprüft werden, bei denen sie bspw. einen Ultraschall der Lunge durchführen müssen.

Hospitation der Stationen

Selbstverständlich mussten wir bei unserem Besuch für die Prüflinge unsichtbar bleiben und haben daher ausschließlich bei den Stationen „live“ hospitiert, bei denen wir gemeinsam mit den Prüfer*innen hinter der verspiegelten Scheibe saßen. Diese Möglichkeit war für uns wirklich eine großartige Chance und wir sind sehr dankbar, dass wir so nah bei einem OSCE dabei sein durften! Neben der Beobachtung der SP-Stationen, war auch der Austausch mit den Mitarbeiter*innen des KISS für uns von besonderer Bedeutung. So durften wir viele hilfreiche Tipps u. a. für…

die Logistik, Organisation und Durchführung eines so umfangreichen Prüfungsformates,
die Rekrutierung und Schulung von SPs (beziehungsweise bei uns Simulationslernende und -Eltern),
die Entwicklung von Stationen und entsprechenden Checklisten,
formale Fragen u.v.m.

…mitnehmen und haben darüber hinaus sogar eine Führung durch die verschiedenen Übungsräume des KISS „vom Chef persönlich“ – Dr. h.c. (RUS) Christoph Stosch – bekommen.

Eine Führung durch das KISS

Herr Stosch hat uns durch das Erdgeschoss des KISS geführt, in dem es einen großen Aufenthaltsraum für die Studierenden sowie viele unterschiedliche Übungsräume gibt. Durch ein großes Team an studentischen Hilfskräften kann das KISS im Semester jeden Tag von 09:00 bis 19:00 Uhr geöffnet werden – wow! Die Studierenden haben hier die Möglichkeit, sich auf die Prüfungen vorzubereiten, indem sie bspw. Übungskoffer ausleihen, mit denen sie z. B. verschiedene Nahttechniken an einem Modell üben können. Auch bietet das KISS Peer-Teachings zu verschiedenen Inhalten an, um die Studierenden bestmöglich zu unterstützen und auf die Prüfungen vorzubereiten – und das auf einer ganz praktischen Ebene. In den Übungsräumen werden verschiedene Seminare durchgeführt, es gibt z. B. einen OP-Saal und eine Intensivstation und auch Reanimationstrainings werden hier in bestimmten Räumen durchgeführt. In regelmäßigen Abständen wird im KISS sogar eine Nacht in der Notaufnahme simuliert. Ziemlich beeindruckend, wie wir finden!

Warum besuchen wir eine medizinische Einrichtung?

Wir haben ja bereits über die Analogien zwischen der Lehramts- und der Medizinausbildung sowie über die Möglichkeiten, was wir im Lehramt noch von den Mediziner*innen bzw. von denen, die diese ausbilden, lernen können, berichtet. Dementsprechend hatte auch unser Besuch im KISS das Ziel, von den Profis zu lernen. In unserem Projekt möchten wir dem Gap zwischen einem stark theoriebasierten Studium und der Befähigung zur Bewältigung der Berufspraxis begegnen, indem wir – in Anlehnung an Vorbilder aus dem Medizinstudium – simulationsbasierte Übungs- und Prüfungsformate entwickeln. Das KISS war für uns eine Vision, wie es in vielen Jahren evtl. auch im Lehramtsstudium aussehen kann: ein Simulationszentrum für angehende Lehrkräfte, in welchem geübt, trainiert, aber auch geprüft wird, was in der tatsächlichen Berufspraxis relevant sein wird.

Danke, liebes KISS-Team!

Wir sind noch immer überwältigt von den vielen Eindrücken und dankbar für diese tolle Möglichkeit! Wir werden gerne mit dem KISS in Verbindung bleiben, um auch weiterhin zu lernen 😊.

Simulationen in anderen Ausbildungskontexten: Pilot*innen

Copy that!

In diesem Blogbeitrag (evtl. einer kleinen Reihe) wollen wir schauen, wie in einem anderen Beruf bzw. einer anderen Professionen performanzorienterte Lehr- und Prüfungssituationen in Ausbildungen eingesetzt und erforscht werden. Wir haben schon öfter in Vorträgen oder Blogbeiträgen die Medizin als Beispiel für ihre rollenspielbasierten Prüfungen herangezogen und auch schon Blogbeiträge dazu verfasst (z.B. hier). Starten möchten wir mit einem Berufszweig der auch von Mediziner*innen gerne als Vorbild genommen wird (z.B. Münzberg et al., 2019): Pilot*innen. Ein zentrales Werkzeug von Lehren und Prüfen sind hier Flugsimulatoren!

Infos zur Pilot*innenausbildung

Die Pilot*innenausbildung kann nach Informationen der Vereinigung Cockpit (Vereinigung Cockpit e.V., 2022) auf verschiedenen Wegen ablaufen, aber ist eigentlich immer mit finanziellen Eigenanteilen verbunden – man muss also entweder die Ausbildung vollständig direkt selbst bezahlen, oder durch Gehaltskürzungen an eine Fluggesellschaft im Rahmen seiner Tätigkeit zurückzahlen – die Kosten liegen im Durchschnitt mindestens zwischen 70.000 von 100.000€. Die schulische Ausbildung umfasst 750 Stunden Unterricht mit Fokus auf theoretische Grundlagen und ca. 240 Flugstunden, wobei hier auch manche Ausbildungsmodelle verstärkt auf Simulatoren zurückgreifen (Vereinigung Cockpit e.V., 2022). Doch auch nach Berufseintritt spielen Simulationen eine wichtige Rolle, da Pilot*innen mehrmals im Jahr an Simulationen teilnehmen, um bestimmte Situationen zu üben (von Kopp, 2015).

Eine kurze Geschichte der Flugsimulation

Die Notwendigkeit der Entwicklung von Flugsimulatoren liegt darin begründet, dass das Auftreten von Fehlern während der Tätigkeit als Pilot*in schwerwiegende und unmittelbare Folgen für Leib und Leben der Flugzeuginsassen haben kann (Myers et al., 2018). Die ersten computerbasierten Simulatoren scheinen wohl auf das Jahr 1929 und Edwin Link zurückzugehen, jedoch erst nach Ende des zweiten Weltkriegs und den damit einhergehenden technischen Innovationen etablierten sie sich auch in der kommerziellen Luftfahrt (Page, 2000). Solche Simulatoren basierten auf realen Flugzeugen, die mit Hilfe von anderem technischen Gerät bewegt wurden oder durch Manipulation der Instrumente verschiedene Situationen nachstellten. Die Reliabilität und fidelity (=Realitätsnähe) dieser analogen Simulatoren schwankte aber aufgrund des hohen Wartungsaufwands stark, was den Weg für digitale Simulatoren ebnete. Durch weitere Neuerungen durch Bewegungs- und visuelle Systeme wurden die Simulationen immer ausgefeilter (Page, 2000), wodurch man heute sogar von virtual reality sprechen könnte.

Fidelity vs. authenticity

Ein sehr interessanter Gesichtspunkt unter dem Flugsimulatoren erforscht werden, ist eben schon angeklungen – fidelity. Im Deutschen beschreibt der Begriff die Replikation der Realität einer Situation. Myers et al. (2018) nennen drei Elemente von fidelity:

Physical fidelity – Die physische Replikation der Realität, z.B. Bewegung und Geräusche beim Fliegen, aber auch die Geräte, Knöpfe, Lampen etc. im Cockpit.
Cognitive fidelity – Werden die gleichen kognitiven Fähigkeiten in der Simulation verlangt wie unter realen Bedingungen?
Functional fidelity – Inwieweit verhält sich die Simulation wie reales Equipment?

Dagegen ist authenticity nicht zwingend die objektive realitätsnahe Replikation, sondern beschreibt den Effekt, den diese auf die individuelle Wahrnehmung einer Situation der einzelnen Personen hat (Bland et al., 2014).

Es gibt interessante Ergebnisse über den Effekt von high-fidelity Simulationen, da oftmals davon ausgegangen wird, dass fidelity ausschlaggebend für den Lernerfolg ist (Myers et al. 2018). Schaut man sich aber mal ein Beispiel von lower-fidelity Simulationen an, z.B. von Dahlstrom et al. (2009), so werden auch diese von den Teilnehmenden als durchaus positiv bewertet. In der dortigen Studie sollten die Teilnehmenden auf einer Schiffsbrücke – dargestellt von nur durch Laptop, Drucker und Schreibtisch -verschiedene Situationen kommunikativ bewältigen. Gerade der Fokus darauf und das Außerachtlassen der realitätstreuen Ausstattung ist von den Teilnehmenden als positiv aufgenommen worden, da sie so weniger Ablenkung erführen würden und Dinge trainierten, denen sie sonst nicht begegnen würden (Dahlstrom et al., 2009).

Konsequenzen für uns?

Was können wir nun aus diesem kleinen AusFLUG mitnehmen? Die Unterscheidung von authenticity und fidelity ist sicher etwas, was auch in unseren rollenspielbasierten Simulationen wichtig sein wird, da wir die Prüfungen auch im Sinne einer approximation of practice (Grossman et al., 2009) gestalten und nicht die volle Komplexität des Klassenraums replizieren wollen. Außerdem bleibt natürlich der Gedanke, dass es schon fast seit 100 Jahren Simulationen für Pilot*innen gibt – aber wir in der Lehramtsausbildung, was diesbezügliche Lern- aber auch Prüfungsformate betrifft, noch recht weit am Anfang stehen.

Literatur:

Bland, A. J., Topping, A., & Tobbell, J. (2014). Time to unravel the conceptual confusion of authenticity and fidelity and their contribution to learning within simulation-based nurse education. A discussion paper. Nurse education today, 34(7), 1112–1118. (Online)
Dahlstrom, N., Dekker, S., van Winsen, R., & Nyce, J. (2009). Fidelity and validity of simulator training. Theoretical Issues in Ergonomics Science, 10(4), 305–314. (Online)
Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P. W. (2009). Teaching Practie: A Cross-Professional Perspective. Teachers College Record, 111(9), 2055–2100. (Online)
Münzberg, M., Grützner, A., Seifert, J., & Ekkernkamp, A. (2019). Weiterbildung 3.0: Der „Flugsimulator“ für Chirurgen. kma – Klinik Management aktuell, 24(01/02), 84–87. (Online)
Myers, P., Starr, A., & Mullins, K. (2018). Flight Simulator Fidelity, Training Transfer, and the Role of Instructors in Optimizing Learning. International Journal of Aviation, Aeronautics, and Aerospace. 5(1) (Online)
Page, R. (2000). Brief history of flight simulation. SimTecT 2000 proceedings, 11-17.
Vereinigung Cockpit e.V. (Hrsg.) (2022). Der Weg ins Cockpit. Vereinigung Cockpit e.V. (Online)
von Kopp, D. (Hrsg.). (2015). Warum Piloten glückliche(re) Menschen sind. Springer. (Online)

Was Lehrkräfte bzw. diejenigen, die sie ausbilden, von Ärzten lernen können

Analogien zwischen Lehrer*innen- und Mediziner*innenausbildung

Einer der Anstöße bzw. Ideenkatalysatoren für unsere Nachwuchsforschungsgruppe war auch ein Gastbeitrag von Prof. Dr. Martin Prenzel (2017) im Blog des Bildungsjournalisten Dr. Jan-Martin Wiarda, der immer wieder sehr lesenswert ist. In diesem Artikel rief Martin Prenzel dazu auf, sich bei der Weiterentwicklung der Lehramtsausbildung stärker an Ansätzen aus der Ausbildung angehender Mediziner*innen zur orientieren.

Prenzel nennt dabei einige Merkmale der Medizinausbildung, die er sich in ähnlicher Weise auch für die Lehramtsausbildung wünschen würde: Deutschlandweite Abstimmung der Ausbildung; Erprobungen von Reformstudiengängen, deren Elemente auch teilweise in den Regelbetrieb einfließen; Einbezug aktueller Forschungsergebnisse in die Ausbildung. Dabei bezieht er sich vor allem auf die strukturelle Verankerung der Lehramtsausbildung an Hochschulen, erkennt bisherige Bemühungen und Erfolge an, sieht aber noch einiges Potential für bessere Abstimmung über Bundeslandgrenzen hinweg. Eine konkrete Forderung wäre die nach der Entwicklung eines Masterplans für das Lehramtsstudium, analog zu vergleichbaren Plänen für das Medizinstudium, um einheitlichere Qualitätsstandards zu etablieren bzw. eine Verständigung darüber einzuleiten. Als konkretes Beispiel für eine Veränderung des Lehramtsstudiums schlägt Prenzel ein Ein-Fach-Lehramtsstudium vor, wobei er diesen Vorschlag auch nur als eine von verschiedenen Möglichkeiten sieht. Deutlich wird, wie wichtig ihm eine Diskussion über die Weiterentwicklung der Ausbildung ist, weshalb er eine Orientierung an der Mediziner*innenausbildung auch schon an anderen Stellen vorgeschlagen hat (z.B. Prenzel, 2019).

Was Lehrkräfte mit Ärzten gemeinsam haben (sollten)

Man muss Prenzel in diesem konkreten Vorschlag und auch in dieser Betonung struktureller Bedingungen des Lehramtsstudiums nicht zu hundert Prozent folgen, aber sich an Ansätzen der Mediziner*innenausbildung zu orientieren, ist ein lohnenswerter und sinnvoller Vorschlag, denn:

„Selbstverständlich muss man die unterschiedlichen föderalen Zuständigkeiten anführen, die es bei der Medizin – anders als beim Lehramt – dem Bund ermöglichen, eine koordinierende Rolle einzunehmen. Doch abgesehen von den verfassungspolitischen Gegebenheiten leuchtet es nicht ein, warum wir uns zwar einig sind, dass die Gesundheitsversorgung in Schleswig-Holstein dasselbe bedeuten sollte wie in Bayern, aber bei der Bildung unserer Kinder anscheinend an einen regionalen Qualitätsbegriff glauben.“
Prenzel (2017)

Diesem Urteil schließe ich mich an. Warum sollten wir an die Ausbildung von Lehrkräften nicht die gleichen Ansprüche haben, wie an die der Ausbildung von Mediziner*innen? Ich vermute, dass in der Lehramtsausbildung mehr Varianz und Uneinheitlichkeit akzeptiert wird, was auch darin begründet liegt, dass bspw. in der Medizin die Folgen einer schlechten Ausbildung sich viel unmittelbarer zeigen, als in der Lehramtsausbildung. Wenn eine Wunde falsch behandelt wird, sieht man es direkt und es schmerzt. Werden Schüler*innen schlecht unterrichtet, sieht man die Folgen erst viel später. Insofern stimme ich Prenzel zu, wenn er zumindest ein Bemühen darum fordert, die bestmögliche Ausbildungsqualität – und zwar bundesweit – zu sichern, wenn Bildung ein ebenso hohes gesellschaftliches Ziel sein soll wie Gesundheit.

Bildnachweis: Leo Jeong Soo, Pixabay-Lizenz, Link

Diese Analogie zwischen Lehrkräfte- und Medizinausbildung lässt sich aber nicht nur auf die Entwicklung von Standards beziehen. Beide Studienbereiche sind professionsbezogen, sie existieren also deshalb, weil sie Personen zur Ausübung einer bestimmten Profession befähigen sollen, die eine gesellschaftlich wichtige Funktion erfüllen. In beiden Studiengängen stehen Ausbilder*innen vor der Herausforderung, ein notwendiges, aber stark theorieorientiertes Studium mit einer zielführenden Befähigung zur Bewältigung der Berufspraxis zu kombinieren. Ähnlich wie im Lehramt kommt es auch in der Medizin immer wieder zu Situationen, in denen zu wenig Personen ausgebildet (z.B. der so genannte „Ärztemangel“) oder regional nicht gut verteilt sind (z.B. Kaduszkiewicz, 2018). In beiden Feldern wird daher versucht, Absolvent*innen zu motivieren bspw. auch an vermeintlich unattraktiven Orten zu arbeiten (z.B. Steinhäuser et al., 2013; Anders, 2020). In der Medizin würde aber sicherlich ein so hoher Anteil Quereinsteigender in den Beruf nicht akzeptiert werden wie es im Lehramt geschieht (vgl. hierzu auch unsere Artikelreihe hier im Blog).

Performanzorientiertes Prüfen im Lehramt

Im Detail gibt es natürlich immer noch beträchtliche Unterschiede und beide Studienbereiche sind nicht genau vergleichbar, aber grundsätzlich weist die Medizinausbildung ähnliche Herausforderungen auf wie die Lehramtsausbildung, weshalb es sich lohnt, von möglichen Lösungsansätzen der jeweils anderen Disziplin zu lernen. Innerhalb unserer Nachwuchsforschungsgruppe machen wir genau dies, indem wir versuchen, Assessment-Konzepte aus der Medizin (z.B. Harden, 1988) in die Lehramtsausbildung zu übertragen. Dabei werden professionstypische Handlungsanforderungen in einem standardisierten Setting mit Schauspielenden simuliert (wie z.B. Anamnese-Gespräche). Diese Szenarien können bzw. werden sogar als Prüfungsverfahren im Medizinstudium eingesetzt.

Unser Ziel ist es, solche Prüfungsszenarien auch für das Lehramtsstudium (bei uns: im Fach Englisch, im Fach Physik und in den Bildungswissenschaften) zu entwickeln und zu erproben. Dabei arbeiten wir natürlich nicht im „luftleeren“ Raum, sondern orientieren uns an ähnlichen Vorarbeiten (vgl. Dotger et al., 2010), die wir in diesem Blog auch noch näher vorstellen werden. Damit unsere Verfahren als Prüfungsformate auch wirklich implementiert werden können, müssen die Besonderheiten des Lehrer*innenberufs berücksichtigt und die Szenarien erprobt und hinreichend validiert werden. Folgend werden sie dann (hoffentlich) auch von Studierenden und Lehrenden akzeptiert werden können. Wir sind aber optimistisch und werden hier immer wieder von unserer Forschungsarbeit berichten.

Literatur

Anders, F. (2020). Anreize für Lehrkräfte in unbeliebten Regionen. Das Deutsche Schulportal, 29. Januar 2020. (Online)
Dotger, B. H., Dotger, S. C., & Maher, M. J. (2010). From medicine to teaching: The evolution of the simulated interaction model. Innovative Higher Education, 35(3), 129-141. (Online)
Harden, R. M. (1988). What is an OSCE?. Medical teacher, 10(1), 19-22. (Online)
Kaduszkiewicz, H., Teichert, U., & van den Bussche, H. (2018). Ärztemangel in der hausärztlichen Versorgung auf dem Lande und im Öffentlichen Gesundheitsdienst. Bundesgesundheitsblatt-Gesundheitsforschung-Gesundheitsschutz, 61(2), 187-194. (Online)
Prenzel, M. (2019). Die Lehrerbildung in Deutschland – und was die Qualitätsoffensive zu ihrer Weiterentwicklung beitragen kann. Vortrag am Bayerischen Staatsinstitut für Hochschulforschung und Hochschulplanung München, 8. Juli 2019. (Online)
Prenzel, M. (2017). „Nehmen wir die Medizin als Ansporn!“. jmwiarda.de ,04. November 2017. (Online)
Steinhäuser, J., Joos, S., Szecsenyi, J., & Götz, K. (2013). Welche Faktoren fördern die Vorstellung sich im ländlichen Raum niederzulassen. Zeitschrift für Allgemeinmedizin, 89(1), 10-15. (Online)

Besuch auf der Jahrestagung der GDCP: Unsicherheit als Element von naturwissenschaftsbezogenen Bildungsprozessen

Ich (Christoph Vogelsang) war auch dieses Jahr wieder auf der Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik (GDCP) vertreten. Zum einen natürlich als Teil des Vorstandes der GDCP und damit dieses Jahr auch als Teil der Organisation der Tagung. Zum anderen aber auch mit eigenem Beitrag. Die Jahrestagung musste auch leider dieses Jahr vollständig digital stattfinden. Ich schätze es aber sehr an der GDCP-Community, dass trotz der Distanz dennoch sehr rege Diskussionen und Austausch auch nach virtuellen Vorträgen stattfanden. Persönlich war es für mich aber auch wie jedes Jahr ein Nachhause-Kommen, bei dem ich endlich wieder viele Kolleg*innen (zumindest am Bildschirm) sehen konnte.

Die allesamt sehr interessanten Keynotes behandelten, passend zum bisherigen Verlauf der Jahre 2020 und 2021, verschiedene Aspekte der Unsicherheit im Zusammenhang mit naturwissenschaftlicher Bildung, aber auch darüber hinaus. In seinem eröffnenden Abendvortrag beschäftigte sich Nobelpreisträger Saul Perlmutter anhand eines Seminarcurriculums mit der Frage, wie und vor allem welche Aspekte (natur-)wissenschaftlichen Denkens Studierende während ihres Studiums erlernen sollten. Dabei bezog er auch insbesondere meta-regulatorische Kenntnisse zu Effekten der menschlichen Kognition als relevante Aspekte mit ein (z.B. confirmation bias, Gruppendenken). Uwe Hericks betrachtete aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive Unsicherheit bzw. Ungewissheit als konstitutives Element der Arbeit und Ausbildung von Lehrkräften, was auch insbesondere für die Arbeit in unserer Nachwuchsforschungsgruppe wichtige Anregungen bot. Rainer Bromme berichtete aus seinen vielfältigen Forschungen zu Bedingungen für Vertrauen in Wissenschaft bzw. in wissenschaftliche Aussagen und wie sich dieses Vertrauen entwickeln kann. Den Abschluss bildete eine Keynote von Irene Neumann mit einer Rück- und Vorausschau zum insbesondere für die Naturwissenschaftsdidaktiken wichtigen Themenfeld Nature of science.

In meinem eigenen Vortrag berichtete ich Ergebnisse aus dem Projekt Profile-P+, in dem ich als Post-Doc tätig war und in dem wir unter anderem Performanztests zur Planung von Physikunterricht, zum Erklären von Physik und zur Reflexion von Physikunterricht entwickelt und erprobt haben. Im Vortrag habe ich untersuchte, ob sich Zusammenhänge zwischen der Performanz in diesen drei Standardanforderungen und dem professionellen Wissen von Lehramtsstudierenden vor und nach einem Praxissemester verändern. Insbesondere zwischen den Performanzen konnten wir nur einen stabilen Zusammenhang vorher und nachher zwischen der Fähigkeit zur Planung und zur Reflexion beobachten. Die Arbeiten aus Profile-P+ sind die Basis und Vorbild für unsere Nachwuchsforschungsgruppe, sie werden hier im Blog also noch öfter auftauchen. Die Kolleg*innen sind auch weiterhin Kooperationspartner im Projekt (an dieser Stelle liebe Grüße an euch alle).

Es gab noch viele weitere interessante Vorträge mit einem Schwerpunkt in der Lehrerbildungsforschung, die ich hier leider nicht alle aufführen kann. Ich empfehle aber schon einmal, einen Blick in den Tagungsband zu werfen, wenn er im nächsten Frühjahr erscheint. Auch wenn es eine sehr informative und gute Konferenz war, freue ich mich auch darauf, (euch) alle im nächsten Jahr hoffentlich wieder in Präsenz treffen zu können.

Vortragsliste:

Bromme, R. (2021). Kompetent, unbestechlich und im Sinne des Gemeinwohls: Bedingungen von Vertrauen in Wissenschaft. Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik (GDCP) 2021 (online). 15.09.2021.
Hericks, U. (2021). Ansprüche, Widersprüche und Herausforderungen des Lehrberufs – Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Fachlichkeit und Ungewissheit. Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik (GDCP) 2021 (online). 14.09.2021.
Neumann, I. (2021). Nature of Science – Alter Hut oder relevanter denn je?. Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik (GDCP) 2021 (online). 16.09.2021.
Perlmutter, S. (2021). Titel folgt. Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik (GDCP) 2021 (online). 16.09.2021.
Vogelsang, C., Borowski, A., Kulgemeyer, C., & Riese, J. (2021). Relationen von Professionswissen und Performanz im Praxissemester Physik. Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik (GDCP) 2021 (online). 15.09.2021.

Performanzorientierte Professionalisierung in der Lehramtsausbildung

Blog der Nachwuchsforschungsgruppe PERFORM-LA an der Universität Paderborn