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11. GEBF-Tagung „Bildung verstehen • Partizipation erreichen • Transfer gestalten“

Bildungsforschung in Potsdam … again

Bildnachweis: © Hilke Schulz, Universität Potsdam, Tagungsteam der GEBF 2024 | https://www.uni-potsdam.de/fileadmin/processed/f/6/csm_GEBF_Logo_Alternative_c3a682d778.png

Diesen März fand die jährliche Konferenz der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung in Potsdam statt. Dabei handelte es sich um einen Nachholtermin, da eigentlich schon 2020 in Potsdam getagt werden sollte, was aber aufgrund der COVID 19-Pandemie leider kurzfristig nicht möglich war. Insofern war es umso schöner, dass sich das Tagungsteam bereit erklärt hat, die Konferenz 2024 wieder auszurichten. Als Repräsentant unseres Teams war diesmal nur Christoph (also ich 😉 ) vor Ort. Der Tagungsort war derselbe wie schon auf der Tagung der AEPF 2023. Insofern war es auch gleichzeitig ein Wiedersehen mit dem schönen Campus Griebnitzsee (mit vielen Bäumen im Innenhof und es wurde auch wieder sonnig).

Unsere Beiträge

In diesem Jahr hatten wir die Gelegenheit, uns im Symposium Handlungsnahe Kompetenzmessung mit Simulationen in der Lehrkräftebildung: Potentiale und Herausforderungen zu beteiligen, das von Stephanie Kron und Prof. Dr. Stefan Ufer von der LMU München organisiert wurde. Christoph eröffnete das Symposium mit einem Vortrag über die Entwicklung und Ergebnisse aus der Validierung von Thomas‘ Performanztest für die rollenspielbasierte Prüfung von Feedbackkompetenz angehender Lehrkräfte im Fach Englisch. Dabei konnten wir auch aktuelle Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen Performanz in der Simulation und dem Ausmaß von fachdidaktischen Wissen, Feedbackwissen und Sprachkompetenz berichten (Danke dir, Thomas, für die Auswertungen!). Danach berichtete Johannes Poser vom IPN in Kiel über die Erfassung der Diagnosekompetenz zum Experimentieren im Fach Biologie mit Hilfe eines virtuellen Klassenraums. In diesem virtuellen Klassenraum werden Gespräche mit einzelnen Schüler*innen simuliert, denen Fragen gestellt werden müssen (ausgewählt aus vorgegebenen Listen). Je nach Antwort, können weitere Fragen gestellt werden. Während dieses Prozesses müssen die Studierenden das Kompetenzniveau und das Wissen der simulierten Schüler*innen zum Experimentieren einschätzen und am Ende auch nochmals eine abschließende Einstufung der Kompetenz jedes*r Lernenden vornehmen. Daten aus einer Onlineuntersuchung mit N=86 Studierenden zeigte, dass diese die Niveaustufe in ca. 48% der Fälle korrekt diagnostizieren konnten. Im dritten Vortrag sprach Stephanie Kron über die Messung von und Beziehungen zwischen einzelnen Indikatoren der diagnostischen Kompetenz angehender Mathematiklehrkräfte. Zur Erfassung der Diagnosekompetenz wurde eine rollenspielbasierte Simulation genutzt, in der Lehramtsstudierende mit von trainierten Schauspieler*innen verkörperten Schüler*innen zwei diagnostische Einzelgespräche führen mussten. Zentrales Steuerungsinstrument dieser Simulationen ist dabei die Auswahl von Aufgaben, die sie den Schüler*innen im Verlauf verschiedene vorlegen müssen, die die Schüler*innen wiederum bearbeiten. Aus Ergebnis und der Beobachtung des Bearbeitungsprozesses wiederum sollte am Ende der Lernstand der Schüler*innen bzgl. neun Facetten der Dezimalbruchrechnung beurteilt werden. Als Indikator der Diagnosekompetenz wurde unter anderem der Anteil an Aufgaben berechnet, die ein hohes diagnostisches Potential innerhalb des Gesprächs aufweisen. Dabei zeigte sich in einer Untersuchung mit N=63 Studierenden, dass so gut wie keine Anpassung der Aufgabenauswahl anhand der Schüler*innenantworten stattfindet. Alle unsere Vorträge wurden aus einer medizindidaktischen Perspektive von Prof. Dr. med Harm Peters von der Charité Berlin diskutiert, was sehr bereichernd war und mir einige Anregungen für unsere weitere Arbeit im Projekt gegeben hat. Vielen Dank auch nochmal an dieser Stelle an Stephanie und Stefan für die Einladung und die Organisation! Daneben waren Jana und Christoph auch als Co-Autoren am Beitrag Pedagogical reasoning bei der Unterrichtsplanung – Eine netzwerkanalytische Untersuchung des Planungsentscheidens beteiligt, in dem Prof. Dr. Daniel Scholl unsere gemeinsamen Arbeiten zur Darstellung von Unterrichtsplanungen mit netzwerkanalytischen Methoden vorstellte. Danke auch dir Daniel!

Bildnachweis: © Christoph Vogelsang| Altehrwürdiger Eingang

Inspirationen

Daneben gab es auch dieses Jahr wieder viele interessante Vorträge und Poster zu unterschiedlichsten Aspekten der empirischen Bildungsforschung. Besonders interessant für uns war natürlich die (virtuelle) Keynote von Prof. Dr. Pam Grossman von der Penn GSE – University of Pennsylvania, die unter dem Titel Core Practices for Teaching: A Language for Developing and Improving Professional Practice einen Ansatz vorstellte, den auch wir für die Entwicklung unserer simulationsbasierten Prüfungen verwenden. Im Zentrum stehen so genannten Core Practices, also professionelle Praktiken, die prototypisch und fundamental für den Lehrkräfteberuf sind. Zum Erwerb von Kompetenzen bzgl. dieser Kernpraktiken entwickelte und erprobte sie zusammen mit Anderen auch spezifische Ansätze für die Lehre (vgl. Grossman, 2018). In einer weiteren Keynote sprach Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek zum Transfer sprachlicher Förderkonzepte. Nach einem Überblick über aktuelle Lernstandserhebungen zu Lesefähigkeiten deutscher Schüler*innen berichtete er unter anderem am Beispiel des Hamburger Lesebands, welche Bedingungen notwendig sind, damit empirisch abgesicherte, lernwirksame Intervention zur Förderung der Lesekompetenz auch in der Breite des Schulsystems implementiert werden können.

Auch neben den Keynotes gab es natürlich einige Highlights. Bspw. berichtete Madlena Kirchhoff über die Entwicklung und Evaluation eines Seminars zur Förderung der Core Practices „Ziele festlegen“ und „Unterrichtseinstiege erstellen“. Dabei orientierte sie sich mit ihren Kolleg*innen am oben schon erwähnten Ansatz zur Förderung von Core Practices (Grossman, 2018), wobei die Studierenden ihre geplanten Unterrichtseinstiege auch in Microteaching-Simulationen erprobt haben. Zur Evaluation entwickelten sie Instrumente zur Erfassung der Core Practices, die sich zumindest für das Festlegen von Zielen auch in der theoretisch erwarteten Struktur empirisch abbilden ließen. Holger Futterbleib präsentierte Ergebnisse experimenteller Studien zur Frage, inwiefern Personen der empirischen Bildungsforschung die Fähigkeit und Zuständigkeit zuschreiben, relevante Beiträge für gesellschaftliche Entscheidungen bzgl. Fragen der Bildung liefern. In quotenrepräsentierten Stichproben aus der deutschen Bevölkerung konnten dabei die Ergebnisse früherer Laboruntersuchungen bestätigt werden. Wurden Personen Ergebnisse der Bildungsforschung präsentiert, die ihren Vorüberzeugungen widersprach (hier: Wirksamkeit von Klassenwiederholungen), schrieben sie der Bildungsforschung geringere Fähigkeit und Zuständigkeit zu. Dieser Effekt bliebt aber auf den konkreten Kontext beschränkt und wurde nicht auf andere Themen generalisiert.

Insgesamt war es auch dieses Jahr eine gelungene Konferenz, die auch sehr nachhaltig geplant und durchgeführt wurde (z.B. mit Mehrwegbechern, vegetarisch/veganem Catering und vielen weiteren kleinen Ideen). Herzlichen Dank an das Tagungsteam! Wir freuen uns schon auf das nächste Jahr.

Vorträge:

  • Becker-Mrotzek, M. (2024, 20. März). Transfer sprachlicher Förderkonzepte gestalten. 11. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Potsdam.
  • Futterleib, H., Thomm, E., & Bauer, J. (2024, 18. März). Das kann man gar nicht untersuchen! Abwertung der Fähigkeit und Zuständigkeit von Bildungswissenschaft in der Öffentlichkeit. 11. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Potsdam.
  • Grossman, P. (Ed.). (2018). Teaching core practices in teacher education. Harvard Education Press.
  • Grossman, P. (2024, 18. März). Core Practices for Teaching: A Language for Developing and Improving Professional Practice. 11. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Potsdam.
  • Kirchhoff, M., Telgmann, L., & Müller, K. (2024, 19. März). Zur Messung der Core Practices „Ziele festlegen“ und „Unterrichtseinstiege erstellen“. 11. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Potsdam.
  • Kron, S., Sommerhoff, D., Stürmer, K., & Ufer, S. (2024, 18. März). Messung von und Beziehungen zwischen einzelnen Indikatoren der diagnostischen Kompetenz angehender Mathematiklehrkräfte. 11. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Potsdam.
  • Poser, J., Fiedler, D., Schönle, D., Reich, C., & Harms, U. (2024, 18. März). Messung der Diagnosekompetenz zum Experimentieren mit der Klassenraumsimulation SKRBio. 11. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Potsdam.
  • Scholl., D., Küth, S., Vogelsang, C. Meier, J., & Seifert, A. (2024, 19. März). Pedagogical reasoning bei der Unterrichtsplanung – Eine netzwerkanalytische Untersuchung des Planungsentscheidens. 11. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Potsdam.
  • Vogelsang, C., Janzen, T., Wotschel, P., & Grotegut, L. (2024, 18. März). Entwicklung und Validierung einer rollenspielbasierten Simulation als Prüfungsverfahren für das Lehramtsstudium im Fach Englisch. 11. Jahrestagung der Gesellschaft für Bildungsforschung (GEBF), Potsdam.

Simulationen in anderen Ausbildungskontexten: Pilot*innen

Copy that!

In diesem Blogbeitrag (evtl. einer kleinen Reihe) wollen wir schauen, wie in einem anderen Beruf bzw. einer anderen Professionen performanzorienterte Lehr- und Prüfungssituationen in Ausbildungen eingesetzt und erforscht werden. Wir haben schon öfter in Vorträgen oder Blogbeiträgen die Medizin als Beispiel für ihre rollenspielbasierten Prüfungen herangezogen und auch schon Blogbeiträge dazu verfasst (z.B. hier). Starten möchten wir mit einem Berufszweig der auch von Mediziner*innen gerne als Vorbild genommen wird (z.B. Münzberg et al., 2019): Pilot*innen. Ein zentrales Werkzeug von Lehren und Prüfen sind hier Flugsimulatoren!

(c) Pixabay

Infos zur Pilot*innenausbildung

Die Pilot*innenausbildung kann nach Informationen der Vereinigung Cockpit (Vereinigung Cockpit e.V., 2022) auf verschiedenen Wegen ablaufen, aber ist eigentlich immer mit finanziellen Eigenanteilen verbunden – man muss also entweder die Ausbildung vollständig direkt selbst bezahlen, oder durch Gehaltskürzungen an eine Fluggesellschaft im Rahmen seiner Tätigkeit zurückzahlen – die Kosten liegen im Durchschnitt mindestens zwischen 70.000 von 100.000€. Die schulische Ausbildung umfasst 750 Stunden Unterricht mit Fokus auf theoretische Grundlagen und ca. 240 Flugstunden, wobei hier auch manche Ausbildungsmodelle verstärkt auf Simulatoren zurückgreifen (Vereinigung Cockpit e.V., 2022). Doch auch nach Berufseintritt spielen Simulationen eine wichtige Rolle, da Pilot*innen mehrmals im Jahr an Simulationen teilnehmen, um bestimmte Situationen zu üben (von Kopp, 2015).

Eine kurze Geschichte der Flugsimulation

Die Notwendigkeit der Entwicklung von Flugsimulatoren liegt darin begründet, dass das Auftreten von Fehlern während der Tätigkeit als Pilot*in schwerwiegende und unmittelbare Folgen für Leib und Leben der Flugzeuginsassen haben kann (Myers et al., 2018). Die ersten computerbasierten Simulatoren scheinen wohl auf das Jahr 1929 und Edwin Link zurückzugehen, jedoch erst nach Ende des zweiten Weltkriegs und den damit einhergehenden technischen Innovationen etablierten sie sich auch in der kommerziellen Luftfahrt (Page, 2000). Solche Simulatoren basierten auf realen Flugzeugen, die mit Hilfe von anderem technischen Gerät bewegt wurden oder durch Manipulation der Instrumente verschiedene Situationen nachstellten. Die Reliabilität und fidelity (=Realitätsnähe) dieser analogen Simulatoren schwankte aber aufgrund des hohen Wartungsaufwands stark, was den Weg für digitale Simulatoren ebnete. Durch weitere Neuerungen durch Bewegungs- und visuelle Systeme wurden die Simulationen immer ausgefeilter (Page, 2000), wodurch man heute sogar von virtual reality sprechen könnte.

Fidelity  vs. authenticity

Ein sehr interessanter Gesichtspunkt unter dem Flugsimulatoren erforscht werden, ist eben schon angeklungen – fidelity. Im Deutschen beschreibt der Begriff die Replikation der Realität einer Situation. Myers et al. (2018) nennen drei Elemente von fidelity:

  • Physical fidelity – Die physische Replikation der Realität, z.B. Bewegung und Geräusche beim Fliegen, aber auch die Geräte, Knöpfe, Lampen etc. im Cockpit.
  • Cognitive fidelity – Werden die gleichen kognitiven Fähigkeiten in der Simulation verlangt wie unter realen Bedingungen?
  • Functional fidelity – Inwieweit verhält sich die Simulation wie reales Equipment?

Dagegen ist authenticity nicht zwingend die objektive realitätsnahe Replikation, sondern beschreibt den Effekt, den diese auf die individuelle Wahrnehmung einer Situation der einzelnen Personen hat (Bland et al., 2014).

Es gibt interessante Ergebnisse über den Effekt von high-fidelity Simulationen, da oftmals davon ausgegangen wird, dass fidelity ausschlaggebend für den Lernerfolg ist (Myers et al. 2018). Schaut man sich aber mal ein Beispiel von lower-fidelity Simulationen an, z.B. von Dahlstrom et al. (2009), so werden auch diese von den Teilnehmenden als durchaus positiv bewertet. In der dortigen Studie sollten die Teilnehmenden auf einer Schiffsbrücke – dargestellt von nur durch Laptop, Drucker und Schreibtisch -verschiedene Situationen kommunikativ bewältigen. Gerade der Fokus darauf und das Außerachtlassen der realitätstreuen Ausstattung ist von den Teilnehmenden als positiv aufgenommen worden, da sie so weniger Ablenkung erführen würden und Dinge trainierten, denen sie sonst nicht begegnen würden (Dahlstrom et al., 2009).

Konsequenzen für uns?

Was können wir nun aus diesem kleinen AusFLUG mitnehmen? Die Unterscheidung von authenticity und fidelity ist sicher etwas, was auch in unseren rollenspielbasierten Simulationen wichtig sein wird, da wir die Prüfungen auch im Sinne einer approximation of practice (Grossman et al., 2009) gestalten und nicht die volle Komplexität des Klassenraums replizieren wollen. Außerdem bleibt natürlich der Gedanke, dass es schon fast seit 100 Jahren Simulationen für Pilot*innen gibt – aber wir in der Lehramtsausbildung, was diesbezügliche Lern- aber auch Prüfungsformate betrifft, noch recht weit am Anfang stehen.

Literatur:

  • Bland, A. J., Topping, A., & Tobbell, J. (2014). Time to unravel the conceptual confusion of authenticity and fidelity and their contribution to learning within simulation-based nurse education. A discussion paper. Nurse education today, 34(7), 1112–1118. (Online)
  • Dahlstrom, N., Dekker, S., van Winsen, R., & Nyce, J. (2009). Fidelity and validity of simulator training. Theoretical Issues in Ergonomics Science, 10(4), 305–314. (Online)
  • Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P. W. (2009). Teaching Practie: A Cross-Professional Perspective. Teachers College Record, 111(9), 2055–2100. (Online)
  • Münzberg, M., Grützner, A., Seifert, J., & Ekkernkamp, A. (2019). Weiterbildung 3.0: Der „Flugsimulator“ für Chirurgen. kma – Klinik Management aktuell, 24(01/02), 84–87. (Online)
  • Myers, P., Starr, A., & Mullins, K. (2018). Flight Simulator Fidelity, Training Transfer, and the Role of Instructors in Optimizing Learning. International Journal of Aviation, Aeronautics, and Aerospace. 5(1) (Online)
  • Page, R. (2000). Brief history of flight simulation. SimTecT 2000 proceedings, 11-17.
  • Vereinigung Cockpit e.V. (Hrsg.) (2022). Der Weg ins Cockpit. Vereinigung Cockpit e.V. (Online)
  • von Kopp, D. (Hrsg.). (2015). Warum Piloten glückliche(re) Menschen sind. Springer. (Online)

Performanztests im Radio

Simulationen als Elemente der Ausbildung

Bildnachweis: © Bayrischer Rundfunk, BR 2

In einem Radiobeitrag in der Sendung IQ – Wissenschaft und Forschung des Bayrischen Rundfunkts ist ein aktueller Beitrag ( ca. 25 Minuten) erschienen, in demperformanzorientierte Trainings- und Prüfverfahren in der Ausbildung von Mediziner*innen und Pflegekräften beschrieben werden. Dabei handelt es sich um Simulationen typischer, beruflicher Situationen, bei denen angehenden Ärzt*innen oder Pflegekräfte in einer Rollenspielsituation mit hierfür trainierten Schauspieler*innen agieren müssen. Im Beitrag werden verschiedene Beispiele solcher performanzorientierter Lehrverfahren hinsichtlich ihrer Ziele und Struktur vorgestellt. Dabei wir häufig mit so genannten Seminarschauspieler*innen gearbeitet, die für ihre Rollen in Simulationen speziell vorbereitet werden und die insbesondere auch Feedback aus der Sicht der simulierten Patienten oder Kolleg*innen geben. Man spricht auch von standardisierten Patient*innen. Im Fokus stehen häufig, wie im Beitrag, Situationen, in denen mit Anderen kommuniziert und interagiert werden muss.

Einbettung von: Bayrischer Rundfunk, BR 2, IQ Wissenschaft und Forschung, Sendung vom 07. Oktober 2021

Solche Konzepte gibt es in der Mediziner*innenausbildung schon vergleichsweise lang und neben ihrer hohen Bedeutung für die Ausbildung, werden sie auch immer mehr als Prüfungsformat verwendet: so genannten Objective Structured Clinical Examinations (OSCE) (Harden, 1988). Mittlerweile gibt es solche Simulationen für eine Vielzahl verschiedener medizinischer Anforderungsbereiche. Zunehmend werden solche Simulationen auch für die Erfassung der Fähigkeiten von medizinischen Ausbilder*innen entwickelt, dann als Objective Structured Teaching Examinations (OSTE) (siehe z.B. Fakhouri & Nunes, 2019).

Simulationen für das Lehramt

Zentrales Ziel unserer Nachwuchsforschungsgruppe ist es, derartige Verfahren auch für die Lehramtsausbildung zu entwickeln und zu erproben (vgl. Vogelsang et al., 2019). Kommunikation und Interaktion sind Bestandteil der meisten (nicht alle) Anforderungen bzw. Aufgaben im Lehrer*innenberuf. Dabei konzentrieren wir uns auf die Entwicklung von Simulationsprototypen für Lehramtsstudierende im Fach Englisch und für bildungswissenschaftliche Anforderungen. Zusätzlich werden bestehende Arbeiten für das Lehramt mit Fach Physik hin zu einem (hoffentlich) funktionierenden OSTE-Prototypen weitergeführt. Dies erfordert natürlich einiges an Entwicklungsarbeit und begleitende Forschung zur Validierung, aus der wir hier auch immer mal wieder berichten werden.

Insgesamt sehen wir in performanzorientierten Lehr- und Prüfungsverfahren ein großes Potential für die Weiterentwicklung der Lehramtsausbildung, Auch an anderen Stellen bietet die Medizinausbildung weitere Anregungen für das Lehramt. Das werden wir ebenfalls in zukünftigen Blogbeiträgen immer mal wieder thematisieren. An dieser Stelle bleibt allerdings nur noch, eine absolute Hörempfehlung für den Beitrag auszusprechen.

Literatur:

  • Fakhouri, S. A., & Nunes, M. D. P. T. (2019). Objective structured teaching examination (OSTE): an underused tool developed to assess clinical teaching skills. A narrative review of the literature. Sao Paulo Medical Journal, 137, 193-200. (Online)
  • Harden, M. (1988) What is an OSCE?, Medical Teacher, 10:1, 19-22, (Online)
  • Vogelsang, C., Borowski, A., Kulgemeyer, C., Riese, J., Reinhold, P., Schecker, H., Buschhüter, D., Enkrott, P., Kempin, M. & Schröder (2019). Performance-Oriented  Testing  and  Training  in  Teacher  Education.  In C. Lautenbach, J. Fischer, O. Zlatkin-Troitschanskaia, H.A. Pant, & M. Toepper (Hrsg.), Student Learning Outcomes Assessment in Higher Education – Perspectives, Concepts and Approaches for Research, Transfer and Implementation (KoKoHs Working Papers, 12) (S. 40-43). Berlin & Mainz: Humboldt Universität & Johannes Guttenberg Universität. (Online)

„Das hast du aber gut gemacht!“

Warum das kein gutes Feedback ist
und wie Feedback mit Lernenden effektiv gestaltet werden kann

Was auch immer wir tun, nicht selten bekommen wir eine Rückmeldung – oder Feedback – darüber, wie wir es getan haben. Wenn wir kochen, wird gesagt wie es schmeckt, wenn wir eine (vermeintlich) lustige Anekdote erzählen, wird (hoffentlich) gelacht und wenn wir in der Schule eine Prüfung ablegen, wird uns gesagt, wie gut oder schlecht unsere Leistung war. Doch obwohl Leistungsrückmeldungen in der Schule zu den alltäglichen Aufgaben der Lehrkräfte zählen, ist dieser Aspekt in der universitären Lehramtsausbildung nicht adäquat repräsentiert. Um dem entgegenzuwirken, soll ein performanznahes Prüfungsformat entwickelt werden, welches genau diesen Kompetenzbereich bei angehenden Lehrkräften prüft und fördert. Um ein solches Prüfungsformat entwickeln zu können, muss allerdings das Konstrukt ‚Feedback‘ näher beleuchtet werden.

Was ist Feedback und brauchen wir es überhaupt?

Eine gängige Definition von Feedback ist bei Hattie & Timperley zu finden, welche dieses als „information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding” (2007, S. 81) verstehen. Grundsätzlich folgt diese Definition einer kognitivistischen Auffassung von Feedback, die es als eine unidirektionale Vermittlung von Wissen darstellt (Ajjawi & Boud, 2017, S. 252).

Aber sollten wir überhaupt Feedback geben? In der Forschung wird Feedback eine generelle Effektstärke zwischen d=0,79 und d=0,48 auf den Lernerfolg von Schüler*innen zugeschrieben was einen großen bis mittleren Effekt bedeutet (Wisniewski et al. 2020). Doch Feedback ist nicht gleich Feedback und auch nicht ausschließlich positiv zu betrachten. So hat ca. ein Drittel des gegebenen Feedbacks negative Auswirkungen und ist nicht lernförderlich (Narciss, 2014). Es ist daher wichtig dieses diverse Konstrukt detailliert zu betrachten. Ein zentrales Ergebnis aus der Studie von Hattie & Timperley (2007) ist, dass Feedback auf vier Ebenen gegeben werden kann:

  • Aufgabe,
  • Prozess,
  • Selbstregulation und
  • Selbst.

Außerdem kann Feedback in drei Perspektiven erfolgen:

  • Feed back: Wie hat es geklappt?
  • Feed up: Wo geht es hin?
  • Feed forward: Was muss getan werden, um dahin zukommen?

In der Studie stellte sich außerdem heraus, dass Feedback vor allem dann effektiv ist, wenn es auf die Aufgabe, den Prozess und die Selbstregulation bezogen ist (high-information Feedback), wohingegen Rückmeldungen auf der Ebene des Selbst, also z.B. Lob oder Kritik an der Person selbst, sogar hinderlich sein kann (Hattie & Timperley, 2007; Zierer, 2019). Schaut man sich also die Überschrift nochmal an, stellt man schnell fest, dass diese Art von Rückmeldung inhaltsleer ist, sich nur auf die Person bezieht und damit wenig effektiv ist. Weiterhin führen Hattie & Wollenschläger (2014) an, dass weniger bedeutsam ist, welches Feedback Lehrkräfte geben, sondern was bei den Lernenden ankommt – und diese interessiert vor allem, wie sie sich verbessern können (siehe auch Zierer, 2019, S. 7).

Feedback, doch nicht so einseitig?

Andere Ansätze sehen Feedback als wesentlich komplexeres Konstrukt, in welchem die Lernenden eine aktive Rolle spielen und nicht lediglich passiv Informationen empfangen, so wie es die Definition eingangs impliziert. So definieren Boud & Molloy (2012) Feedback als „ process whereby learners obtain information about their work in order to appreciate the similarities and differences between the appropriate standards for any given work, and the qualities of the work“. Den Lernenden wird somit eine größere Autonomie im eigenen Lernprozess zugeschrieben, was essenziell für eine höhere Lernmotivation und damit auch für höheren Lernerfolg ist (vgl. Deci & Ryan, 1985). Teil dieses Feedbackprozesses ist ein Dialog zwischen den Lernenden und der Feedbackquelle, in der das benötigte Feedback ausgehandelt wird (vgl. Boud & Molloy, 2012, S. 90). Ziel dieser Feedbackaushandlungen ist es herauszufinden, welche Informationen und Hilfestellungen die Lernenden benötigen, um sich zu verbessern. Aljaafreh & Lantolf (1994) bedienen sich in ihrer Studie Vygotskys soziokulturellem Ansatz (Vygotsky, 1978) und dem Modell der „Zone der nächsten Entwicklung“. Diese Zone beschreibt das Lernpotential von Lernenden, welches sie mit Unterstützung von Expert*innen ausschöpfen können. In ihrer Studie konnten sie zeigen, dass Feedback effektiv ist, wenn es im Dialog geführt wird und gestuft innerhalb Zone der nächsten Entwicklung ausgehandelt wird. So kann gezielt auf die Bedürfnisse der individuellen Lernenden eingegangen werden und das Feedback wird adaptiv gestaltet.

Für das Forschungsprojekt lassen sich so erste wesentliche Erkenntnisse und Kriterien ableiten, die für das im Performanztest angestrebte Konstrukt relevant sind. Feedback sollte…

  • sich auf Aufgabe, Prozess und Selbstregulation beziehen,
  • die drei Perspektiven feed back / feed up / feed forward berücksichtigen, wobei letzteres für Lernende am bedeutsamsten ist,
  • im Dialog stattfinden und
  • auf die individuellen Bedürfnisse eingehen, also adaptiv sein.

Neben dem ist es auch wichtig, fachspezifische Aspekte von Feedback zu beleuchten, was Thema eines nächsten Beitrags sein wird. Darin wird ein expliziter Fokus auf das Feedback im Kompetenzbereich Schreiben für Lernende einer Fremdsprache gelegt.

Literatur

  • Ajjawi, R. & Boud, D. (2017). Researching feedback dialogue: an interactional analysis approach. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(2), 252–265. (Online)
  • Aljaafreh, a. & Lantolf, J. P. (1994). Negative Feedback as Regulation and Second Language Learning in the Zone of Proximal Development. The Modern Language Journal, 78(4), 465-483.
  • D. Boud & E. Molloy (Hrsg.), Feedback in Higher and Professional Education. Routledge. (Online)
  • Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer US. (Online)
  • Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. (Online)
  • Hattie, J. & Wollenschläger, M. (2014). A conceptualization of feedback. In H. Ditton & A. Müller (Hrsg.), Feedback und Rückmeldungen: Theoretische Grundlagen, empirische Befunde, praktische Anwendungsfelder (S. 135–149). Waxmann.
  • Narciss, S. (2014). Modelle zu den Bedingungen und Wirkungen von Feedback in Lehr-Lernsituationen. In H. Ditton & A. Müller (Hrsg.), Feedback und Rückmeldungen: Theoretische Grundlagen, empirische Befunde, praktische Anwendungsfelder (43-). Waxmann.
  • Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman, Hg.). Harvard University Press.
  • Wisniewski, B., Zierer, K. & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in psychology, 10. (Online)
  • Zierer, K. (2019). Erfolgreiches Feedback ist nicht einfach, aber es ist wirkmächig. Friedrich Jahresheft, 6–9.

And so the journey begins…

…Was passiert eigentlich in Elternsprechtagsgesprächen?

Menschen gleichen sich in mehr Eigenschaften als sie sich in diesen unterscheiden. In vielerlei Hinsicht bezieht sich das auch auf die Erfahrungen, die Personen im Zuge des Erwachsenwerdens und in ihrem späteren Alltags- und Berufsleben machen. Ein Phänomen, das all jene Personen in diesen unterschiedlichen Phasen verbinden (und trennen) kann, ist der Elternsprechtag.

Für die erste Arbeitsphase zur Entwicklung von fachübergreifende Beratungsgespräche müssen berufstypische Beratungssituationen identifiziert werden. Dabei tritt insbesondere der Elternsprechtag als ein institutionalisiertes und bemerkenswertes Beratungsereignis hervor:

Die Zusammenkunft von Eltern, Lehrkräften und zum Teil Schülerinnen und Schülern an Elternsprechtagen ist ein regelmäßiges Ereignis im Schulalltag, das etwa in der Mitte eines jeden Schulhalbjahres stattfindet und ungefähr zehn Minuten Raum gibt, um über die Leistungen und Verhaltensweisen der jeweiligen Kinder und Jugendlichen zu beraten. Obwohl der Erwerb von Beratungskompetenzen in der Lehramtsausbildung curricular verankert ist, scheinen sich insbesondere angehende Lehrkräfte wenig auf solche Beratungsereignisse (hierzu zählen auch Elterngespräche, Lernentwicklungsgespräche oder Elternabende) vorbereitet zu fühlen. In der Ratgeberliteratur finden sich etliche Hinweise auf Planungs- und Vorbereitungsmöglichkeiten sowie den Umgang mit „heiklen“ Situationen, welche jedoch vornehmlich auf individuellen Erfahrungswerten und sekundärem Expertenwissen basieren. Auf der Seite der Forschung wurden Elternsprechtage als institutionelle und strukturelle Ereignisse mit eingebetteten Kommunikations- und Handlungsräumen umfassend untersucht, während sich aber auch hier nur wenige Untersuchungen identifizieren lassen, die das, was sich unmittelbar in einem Elternsprechtagsgespräch ereignet, in den Fokus nehmen.

Zweifelsohne finden die Gespräche an Elternsprechtagen in einem geschützten Rahmen statt, der eine wesentliche Grundlage für die Vertrauensbildung in der Beratungskommunikation bildet. Die Gespräche selbst aber können wichtige Erkenntnisse über den konkreten Kommunikationsvollzug und die Art und Weise gelingender und misslingender Kommunikation in dieser besonderen Situation liefern und sind daher für die Aus- und Fortbildung im Lehrberuf äußerst relevant.

Lars Wegner hat sich mit seinem Dissertationsprojekt zur „Lehrkraft-Eltern-Interaktionen am Elternsprechtag“ (2016) ebendieser Herausforderung gestellt und für seine gesprächs- und gattungsanalytische Untersuchung 142 Elternsprechtagsgespräche an verschiedenen Gymnasien, Grund-, Haupt- und Gesamtschulen dokumentiert und analysiert.

„Lieber Herr Wegner, da haben Sie sich ja einen echten Hammer vorgenommen, indem Sie in einen der heikelsten Bereiche schulischer Kommunikation und Interaktion vorstoßen wollen“ (Wegner, 2016, 4)

Mit der exemplarischen Darstellung eines Antwortschreibens einer Lehrkraft macht Wegner direkt zu Beginn seiner Dissertation deutlich, unter welchen Voraussetzungen die Sammlung von Datenmaterial in diesem Zusammenhang geschehen ist und welche letztlich durch persönliche Kontakte zu verschiedenen Lehrkräften (und glückliche Zufälle) begünstigt wurde.

Minutiös legt Wegner im Folgenden dar, was ein Elternsprechtagsgespräch in diesem spezifischen Kontext charakterisiert, indem er die konstitutiven Gattungsmerkmale dieser Gespräche herausarbeitet und dabei unter anderem beleuchtet, wie Lehrkräfte, Eltern und Schülerinnen und Schüler, ihre Rollen, Erwartungen, Arbeits- und Lebenswelten und die Institutionalität in einem asymmetrischen Verhältnis im Rahmen einer zeitlich limitierten Gesprächssituation aushandeln.

Wegner identifiziert das Informieren, das Beraten und das Zuschreiben von Verantwortung als die drei wesentlichen konversationellen Aktivitäten eines Elternsprechtagsgespräches und nimmt in diesem Zusammenhang auch die linguistischen Gesprächsmerkmale und ihre spezifischen Funktionen in den Fokus. So kommt Wegner unter anderem zu dem Ergebnis, dass die von ihm identifizierten und analysierten sprachlichen Strukturen und interaktiven Verfahren (z.B. Litotes-, Aposiopese-, DASS-Konstruktionen) als adäquate Lösungen für bestimmte kommunikative Aufgaben in einem Elterngespräch funktionieren.Mit Hinblick auf die in den Gesprächen untersuchten Themen zeichnet sich an vielen Stellen ab, dass die Beteiligten zur Wahrung eines positiven Selbstbildes vorwurfsähnliche Handlungen realisieren, anstatt kooperativ Lösungswege für defizitäre Bildungs- und Erziehungsprozesse zu erarbeiten. Nur sehr vage werden Vereinbarungen über zukünftige Vorgehensweisen getroffen und die ohnehin kurzen Gespräche enden oftmals mit optimistisch anmutenden Floskeln. Daneben ist für manche Gespräche kritisch festzuhalten, dass ihnen durch die Lehrkräfte eine feste Struktur zugrunde gelegt wird, die nur wenig Raum für Abweichungen bietet. Dies wird von Wegner exemplarisch anhand einer Interaktion skizziert, in der ein von einer Schülerin eingebrachtes Problem erst im späteren Verlauf, durch das erneute Aufgreifen der Mutter, zum zentralen Gesprächsthema wird.

Wie Wegner selbst anführt bezieht sich die Anschlussfähigkeit seiner Untersuchungsergebnisse nicht nur auf den Bereich der angewandten Linguistik, sondern kann für die Reflexion, Sensibilisierung und Veränderungen dieser spezifischen kommunikativen Praxis auch im Bereich der Pädagogik seine Relevanz entfalten. Vor diesem Hintergrund ist Wegners Dissertationsschrift eine wertvolle Studie für das Forschungsprojekt PERFORM-LA. Für die Entwicklung und Ausgestaltung handlungsnaher Prüfungsformate liefert die Arbeit einen Überblick über authentische Charakteristika in der Unterscheidung zwischen gelingender und misslingender Beratungskommunikation. Somit empfiehlt sich die Arbeit für alle, die immer schon wissen wollten, was eigentlich in Elternsprechtagsgesprächen passiert.

Literatur
Wegner, L. (2016). Lehrkraft-Eltern-Interaktionen am Elternsprechtag. De Gruyter.