Archiv des Autors: Thomas Janzen

Erfolgreiches weiterführen – erfolgreiches Weiterführen: Bericht von der MoSAiK- Tagung 2022

Nach über zwei Jahren pandemiebedingter Konferenzen im digitalen Raum waren wir als Projektteam nun zum ersten Mal auf einer Konferenz in Präsenz: Der MoSAiK-Tagung 2022 an der Universität Koblenz-Landau! Mit der Frage, wie die nachhaltige Implementation vieler – vor allem aus der Qualitätsoffensive Lehrerbildung stammender – Projekte nach Laufzeitende gelingen kann, haben sich ein großteil der Vorträge und die beiden Keynotes beschäftigt.

Bildnachweis: © Universität Koblenz-Landau

Die Tagung begann am Dienstag mit dem Plenarvortrag von Prof. Dr. Josef Schrader, der aus Sicht der der Erwachsenenbildung Probleme und Möglichkeiten der Implementation und des Transfers wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Praxis schilderte. In Erinnerung blieben hierbei vor allem zwei Dinge: 1) Die Implementation ist bisher weniger Teil der wissenschaftlichen Praxis. Dadurch wird eine nachhaltige Fortführung nach Ende einer Projektlaufzeit oftmals als nicht so relevant für die wissenschaftliche Laufbahn gesehen. 2) Die dritte Phase der Lehrkräftebildung – Weiter- & Fortbildungen – wird in der Forschung zu wenig berücksichtigt. Konzepte verbleiben oftmals in der ersten Phase, lokal an der Hochschule, da dort auch die Projekte angesiedelt sind, obwohl sie oftmals von einer ebenso großen Bedeutung für die schon in der Schule tätigen Lehrkräfte wären.

Das Highlight des ersten Tages (zumindest für uns) war unser erster Vortrag in Präsenz – und dann auch gleich zu dritt mit Thomas, Philipp und Christoph! Es gab viele positive Rückmeldungen und Nachfragen, die bestätigen, dass viele Lehrende an Hochschulen so ein Prüfungskonzept als eine spannende und nützliche Alternative zu den traditionellen Prüfungsformaten sehen und (genau wie wir) auf erste Ergebnisse warten. Nach weiteren spannenden Vorträgen endete der erste Tag bei einem gemeinsamen Abendessen mit einer tollen Aussicht auf den Pfälzer Wald (und dramatischem Himmel) und interessanten Gesprächen (ohne auf einen Bildschirm gucken zu müssen) auf dem Weingut Vögeli.

Weingut Vögeli in Landau (c) Thomas Janzen.

Der zweite Konferenztag wurde mit einer Keynote von Dr. Annika Diery der TU München eröffnet. Ganz im Licht des Tagungsthemas stand in diesem Beitrag das Erfordernis im Fokus, für die nachhaltige Weiterentwicklung der Lehrkräftebildung, neben außeruniversitärer Anschubfinanzierungen und Reformimpulsen auch einen „inneren (institutionellen) Motor“ zu schaffen. Dafür wurden mit Hinblick auf institutionelle Verankerung und Transfer am Beispiel des Projekts Teach@TUM aktuelle Entwicklungen, bisherige Meilensteine und Implementationsansätze vorgestellt und vor allem der Arbeitsbereich des „Clearing House Unterricht“, in dem Forschungsergebnisse synthetisiert und aufbereitet werden, in den Vordergrund gerückt (mehr zum Thema Forschungssynthesen, findet ihr in einem früheren Beitrag).

Neben weiteren Vorträgen zum Wirkungsbereich der dritten Phase der Lehrkräftebildung lag darüber hinaus der Schwerpunkt des zweiten Tages auf gemeinsamen Austauschforen zur Kontextualisierung aktueller Entwicklungen im Hochschulraum und der Phasenübergreifenden Zusammenarbeit für innovative Lehrer:innenbildung. Bei der Gelegenheit haben wir uns gefreut, wenn auch digital zugeschaltet, bekannte Gesichter aus dem COMeIN-Projekt aus Paderborn zu sehen.

Wir bedanken uns bei Prof. Dr. Alexander Kauertz und Prof. Dr. Constanze Juchem-Grundmann und deren Team ganz herzlich für die Organisation der Tagung und haben uns sehr über die hervorragende Verpflegung gefreut, die ein gemeinsames Beisammensein, Kennenlernen und Vernetzen in Präsenz exzellent gerahmt hat. Auf ein hoffentlich baldiges Wiedersehen, auch wenn Landau uns stürmisch verabschiedet hat!

Blick von der Uni in die Stadt Landau (c) Thomas Janzen.

Vorträge:

  • Diery, A. (2022). Wie kann die Lehrkräftebildung nachhaltig weiterentwickelt werden? Implementationsansätze zur Förderung kompetenz- und evidenzorientierter Lehrkräftebildung an der TUM (Keynote). MoSAik-Tagung 2022. Universität Koblenz-Landau. 07.04.2022.
  • Janzen, T., Wotschel, P., & Vogelsang, C. (2022). Entwicklung handlungsnaher Prüfungsformate im Lehramtsstudium. MoSAik-Tagung 2022. Universität Koblenz-Landau. 06.04.2022.
  • Schrader, J. (2022). Wissenschaftliche Innovationen im Schulalltag verankern – Konzepte, Erfahrungen und Perspektiven (Keynote). MoSAik-Tagung 2022. Universität Koblenz-Landau. 06.04.2022.

Willkommen im Team!

Wir sind überaus glücklich bekannt geben zu können, dass wir seit dem 15.02 endlich vollständig sind und von Jana Meier als Post-Doc unterstützt werden!

Unser neues Mitglied Jana Meier.
Bildnachweis: © privat

Als wissenschaftliche Mitarbeiterin wird es Janas primäre Aufgabe sein, performanzorientierte Lehr- und Prüfungsverfahren für die Lehramtsausbildung im Fach Physik und den Bildungswissenschaften weiterzuentwickeln. Bestehende Performanztests zur Unterrichtsplanung, Reflexion und zum Erklären im Physikunterricht sollen durch Jana, als zusammenhängende Serie von Anforderungen i. S. eines OSTE (objective structured teaching examination/ objektiv strukturierte Lehrprüfungen)-Prototypen, kombiniert und umfassend validiert werden.


Erfahrungen für die Nachwuchsforschungsgruppe bringt Jana u. a. aus ihrem im Januar 2022 abgeschlossenen Promotionsverfahren mit, in dessen Rahmen sie sich mit der Reflexionskompetenz angehender Lehrkräfte auseinandergesetzt hat. Zu ihren weiteren Forschungsinteressen zählen außerdem qualitätsvolles Unterrichtshandeln und professionelles Wissen (angehender) Lehrkräfte, Berufswahlmotivation von Lehrkräften sowie Testmotivation. Wir freuen uns sehr darüber, nun vollständig zu sein und endlich richtig loslegen zu können!

Den Wald statt lauter Bäume sehen – Forschungssynthesen in der empirischen Bildungsforschung

Oft ist es sinnvoll, die Forschungslandschaft in ihrer Gesamtheit zu betrachten, statt einzelne Studien – also statt den Baum, den ganzen Wald zu betrachten.
Bildnachweis: © Pixabay

Jeden Tag werden wir ein bisschen schlauer, denn es erscheinen neue Studien zu den vielfältigsten Themen der Bildungsforschung. Gibt man bei Google Scholar die Begriffe „digitale Medien“ und „Schule“ ein, so werden allein für das Jahr 2021 über 2.000 Ergebnisse angezeigt! Da ist es nicht nur für Forschende oder Politiker*innen schwierig den Überblick zu behalten, die im Sinne einer evidenzbasierten Steuerung die Erkenntnisse der empirischen Bildungsforschung heranziehen, sondern besonders für Lehrkräfte, die diese Erkenntnisse in die Praxis umsetzen sollen. Oftmals würden diese sich gerne an Erkenntnissen der neuesten Forschung bedienen, haben aber weder die Zeit noch die Möglichkeiten sich mit verschiedenen Studien zu beschäftigen und die für sie daraus wichtigen Schlüsse zu ziehen. Um hier die vielen Einzelergebnisse gebündelt und eingeordnet betrachten zu können, sind Forschungssynthesen von großer Bedeutung, so wie sie zum Beispiel am Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) an der TU München bei der Arbeitsgruppe Forschungssynthesen am ZIB entstehen.

Was sind Forschungssynthesen und wie werden sie erstellt?

Es gibt im Grunde drei Arten von Forschungssynthesen: Metaanalysen, systematische Reviews und Second-Order Metanalysen/Reviews. Der Unterschied zwischen den Metaanalysen und den systematischen Reviews liegt darin, dass erstere statistische Methoden zu einer zusammenfassenden Synthese benutzen und so ein auch quantifizierendes Quasi-Ergebnis aller Studien erzeugen, während letztere die Ergebnisse beschreibend zusammenfassen. Second-Order Metanalysen/Reviews sind so etwas wie Meta-Metaanalysen (à la Inception). Sie fassen entsprechend des Typus die Ergebnisse mehrerer Synthesen zusammen. Laut Arbeitsgruppe Forschungssynthesen am ZIB, gibt es fünf Schritte für den Ablauf von Forschungssynthesen:

  1. Literaturrecherche
  2. Ein- und Ausschlusskodierung
  3. Feinkodierung
  4. Ergebnisgewinnung
  5. Transfer

Zurzeit werden von der Arbeitsgruppe viele für die Unterrichts- und Schulpraxis relevante Themen wie Digitale Medien, Lesekompetenz oder MINT untersucht und für Lehrkräfte sehr eingängig aufbereitet. Sogar zu Forschungssynthesen finden sich dort ein Erklärvideo:

Einflussgrößen und Effektstärken

Ein sehr bekanntes und auch hier im Blog schon zitiertes Beispiel für eine Second-Order Metaanalyse ist von John Hattie 2009 unter dem Titel Visible learning veröffentlicht worden. In dieser Synthese wurden um die 800 Meta-Analysen zusammengefasst und ein Ranking erstellt, in dem verschiedene Einflussgrößen und die Stärken ihrer Effekte auf das Lernen ersichtlich werden. Feedback, welches als zentrales Konzept in unserem Teilprojekt für das Fach Englisch eine wichtige Rolle spielt, hat hierbei mit d=0.73, eine im Vergleich sehr hohe Effektstärke auf das Lernen von Schüler*innen (Hattie, 2009). Es ist daher aus unserer Sicht umso wichtiger, dass Lehrkräfte auch in dieser einflussreichen Kompetenz handlungsnah ausgebildet und geprüft werden.

Literatur:

  • Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Back to the roots! – Besuch im PhD-Kolloquium der WWU Englischdidaktik

Nicht allzu lange ist es her, da war ich noch Student und habe bei Prof. Frauke Matz meine Masterarbeit geschrieben – nun hatte sie mich eingeladen meine eigene Forschung in ihrem Kolloquium vorzustellen und zu diskutieren. Dieser Einladung bin ich natürlich gerne gefolgt!

Bildnachweis: © WWU Münster

Der digitale Vortrag umfasste die theoretischen Grundlagen unserer Performanztests, die auf dem Kontinuumsmodell professioneller Kompetenz von Blömeke, Gustafson & Shavelson (2015) beruhen, wonach Performanz die sichtbare Ausprägung der Kompetenz darstellt. Danach habe ich die bisherigen Planungen zum Testdesign präsentiert, also die Bewertungskriterien, das Konzept und die Steuerung der Simulation und das Material, welches als Grundlage für das Feedbackgespräch dient. Es wurden auch erste Einblicke in meine aktuelle Forschungsarbeit, in der die Authentizität eben dieses Materials untersucht wird, gegeben.

Die Diskussion im Anschluss war geprägt von einer distinkt fachdidaktischen Perspektive auf das Projekt. Ein Diskussionspunkt war die Sprache in der die Simulation stattfinden soll: Deutsch oder Englisch? Hier gibt es für beide Seiten sehr gute Argumente, so ist die Lehrkraft einerseits ein sprachliches Vorbild und sollte in der Lage sein, sich sprachlich auf das Niveau der Lernenden einzulassen. Außerdem gilt im Englischunterricht auch der Grundsatz der funktionalen Einsprachigkeit – so viel Englisch wie möglich, so wenig Deutsch wie nötig (MSB NRW, 2019). Andererseits könnte eine Simulation in der Fremdsprache auf der Seite der zu Testenden dazu führen, dass ihre fremdsprachlichen Fähigkeiten sie daran hindern, ihre Feedbackkompetenzen zu zeigen, was die Validität des Tests schmälern könnte. Wie sich dieses Dilemma auflösen lässt, wird sich hoffentlich nach der Pilotierung und weiteren Überlegungen zeigen.

Ich möchte mich ganz herzlich beim gesamten Münsteraner Team für das reichhaltige food for thought und die neuen Impulse bedanken. Insbesondere bedanke ich mich natürlich bei Prof. Frauke Matz für die Einladung 🙂

Literatur:

  • Blömeke, S., Gustafsson, J.-E. & Shavelson, R. J. (2015). Beyond Dichotomies: Competence Viewed as a Continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223(1), 3–13. (Online)
  • Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen. (2019). Kernlehrplan für die Sekundarstufe I Gymnasium in Nordrhein-Westfalen. Englisch. (Online)

Und täglich grüßt das Murmeltier – Die KMK vs. Lehrkräftemangel

In Deutschland fehlt es an Lehrkräften. Alle Jahre wieder hört man diesen Satz und er sorgt für Unruhe an allen Stellen im Bildungssystem. Man muss aber deutlich differenzieren, wie wir auch schon in unserer Blogreihe zum Quer- und Seiteneinstieg ausführlich beschrieben haben. Denn der oft beschriebene Lehrkräftemangel, so stellte es die Kultusministerkonferenz schon 2020 fest, herrscht bezogen auf weiterführende Schulen vor allem in den sogenannten MINT-Fächern, also Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften (hier insb. Physik & Chemie) und Technik (z.B. Elektrotechnik am Berufskolleg). Ein Jahr nach dieser Feststellung gibt es nun erste Ergebnisse und Vorschläge gegen diesen Mangel vorzugehen. Primär sieht die KMK hier die Wahrnehmung der Mangelfächer und Sichtbarkeit der Lehramtsoption als Schlüssel um diese Lücke zu schließen. In diesem Beitrag möchten wir kurz über die fünf Bereiche und die darin enthaltenen verschiedenen Ansätze der KMK berichten und auch zeigen, wie unsere Performanztests hier eine Rolle spielen könnten!

1) Schule

Idee der KMK ist es, das Bild der MINT-Lehrkräfte zu verbessern, damit Schüler*innen die Fächer tendenziell positiver in Erinnerung haben: „Um ein Lehramtsstudium in diesem Bereich in Erwägung zu ziehen, wird vor allem das Erleben der MINT-Lehrkräfte von Bedeutung sein. Werden diese als Vorbilder wahrgenommen, erscheint ein entsprechender Studien- und Berufswunsch eher wahrscheinlich“ (KMK, 2021, 3). Diese Aussage wird z.B. auch im Hinblick auf die Berufswahl Informatiklehrkraft von Dorothee Müller unterstützt, die dem „Erleben oder auch Fehlen des eigenen Informatikunterrichts“ (2017, 135) einen „entscheidenden Einfluss“ (ebd.) zuspricht. Zwar ist hier eine langfristige Veränderung unabdingbar, nur ist es fraglich, ob sich mit diesem Wunsch der schon für 2030 prognostizierte Mangel an Lehrkräften aufhalten lässt. Doch es gibt auch konkretere Handlungsempfehlungen wie „hochschulische Angebote für Schülerinnen und Schüler“ (KMK, 2021, 5). Ganz konkret gibt es hier schon Projekte wie z.B. so genannte Hochschultage, an denen Schüler*innen eine Hochschule besuchen, Informationen zu Studiengängen erhalten oder auch in Veranstaltungen hereinschauen können. Interessant sind auch Ansätze, die Schüler*innen schon in der Schulzeit den Beruf als Lehrkraft näherbringen, z.B. durch Werbung von Praktikant*innen oder Patenschaften von Lehramtsstudierenden.

2) Eltern, Familie, Freunde, Bekannte, Peergroup

Dieser so wichtige Bereich der beruflichen Sozialisation wird zwar genannt, aber da es „besonders schwierig [sei], hierauf Einfluss zu nehmen“ (KMK, 2021, 3) gibt es keine konkreten Maßnahmen, sondern es werden oberflächlich alle MINT-Lehrkräfte zu Botschafter*innen des Bekanntenkreises ernannt. Dabei gäbe es hier z.B. durch gezielte Aufklärungsarbeit bei Elterngesprächen und Elternabenden über die Anforderungen an den Beruf und die ausgezeichneten Jobmöglichkeiten eine sehr gute Möglichkeit, das familiäre Umfeld für die Tätigkeit zu sensibilisieren.

3) Medien und Werbung

Hier möchte die KMK an die Erfolge anknüpfen, die zur Verbesserung des Gesamtansehens des MINT-Bereichs geführt haben. Da diese Aufbesserung des MINT-Bildes aber eher mit wirtschaftlichen Aspekten verknüpft ist, soll hier ebenso langfristig das Bild von MINT-Lehrkräften durch eine auf einen längeren Zeitraum angelegte Werbe- und Imagekampagne verbessert werden.

4) Studienwahl

Es müssen sich mehr Schüler*innen für ein Lehramtsstudium in den MINT-Fächern entscheiden, damit es mehr MINT-Lehrkräfte gibt. Um dies zu unterstützen sollen z.B. Stipendienprogramme für Lehrkräfte mit MINT-Fächern geschaffen oder ausgebaut werden. An dieser Stelle, möchten wir auf bereits bestehende Stipendien verweisen, wie die Ford MINT-Didaktikstipendien an der Universität zu Köln. Im Rahmen des Deutschlandstipendiums, einer Initiative des BMBFs, werden in Kooperation mit Unternehmen ebenfalls Studierende mit Stipendien unterstützt – unter anderem durfte auch Thomas in seinen ersten beiden Semestern 2015/2016 davon profitieren. Denn das hier erwähnte Stipendium unterstützt, wie von der KMK jetzt auch gefordert, gezielt Lehramtsstudierende mit MINT-Fächern, wie Thomas selbst einer war.

5) Studium

Doch es reicht nicht, sich für ein Studium zu entscheiden – man sollte es auch durchhalten und abschließen. Hier spricht die KMK der Studieneingangsphase zurecht eine besondere Bedeutung zu und möchte ein größeres und fokussiertes Beratungsangebot auf den Weg bringen. Wichtig ist im Studium z.B. auch die Wertschätzung, die Studierenden in MINT-Fächern während des Studiums von Dozierenden entgegengebracht wird. Diese kann einen Einfluss auf das Belastungserleben und somit auch auf einen möglichen Studienabbruch haben (Carstensen et al., 2021). Diese aktuelle Studie hat festgestellt, dass Lehramtsstudierende in MINT-Fächern sich weniger wertgeschätzt fühlen als Lehramtsstudierende anderer Fächer (ebd.). So wäre es auch ein wichtiger Aspekt, hier an den Hochschulen direkt anzusetzen und die Dozierenden der Fachwissenschaften gezielt auf diese Problematik hinzuweisen, denn schließlich sind es die Studierenden der Zukunft, die von diesen Lehrkräften ausgebildet werden und die – wie in 1) erwähnt – Vorbilder sein sollen.

Ein weiterer sehr interessanter Punkt in dem KMK Papier ist folgender Absatz: „Lehrkräfteausbildung in der ersten Phase strukturell und inhaltlich professionsorientierter gestalten, ohne dabei die bestehende hohe fachwissenschaftliche Qualität zu beeinträchtigen“ (KMK, 2021, 7). Diesem Punkt können wir uns voll und ganz anschließen. Eine praxisorientiertere erste Phase könnte Signalwirkung auf das gesamte Studium haben und dieses weiter aufwerten. Eine Möglichkeit das Studium professionsorientierter zu gestalten sind beispielsweise Performanztests, so wie wir diese als rollenspielbasierte Simulationen entwickeln. Durch Einführung und Etablierung handlungsnaher Prüfungen, die die Performance bewerten, müssen diese Fähigkeiten auch schon in den Kursen trainiert werden, wodurch das gesamte Studium an Praxisnähe gewinnen kann.

Als Fazit möchten wir festhalten, dass die Initiativen der KMK deutlich zu begrüßen sind und hoffentlich den anstehenden Versorgungsengpässen an Schulen entgegenwirken. Es bleibt zu wünschen, dass die beschriebenen Maßnahmen, sofern es diese nicht schon in Ansätzen gibt, auch ergriffen werden. Wir sind gespannt, wie die ebenfalls angekündigte Evaluation des Unterfangens ausfallen wird. Zur Wirkung einzelner dieser Maßnahmen existieren auch schon mehr oder weniger umfangreiche empirische Erkenntnisse. Diese werden wir in zukünftigen Blogbeitragen auch einmal näher vorstellen.

Literatur:

  • Carstensen, B., Lindner, C. & Klusmann, U. (2021). Wahrgenommene Wertschätzung im Lehramtsstudium. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 1-14. (Online)
  • KMK (2021). Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Stärkung des Lehramtsstudiums in Mangelfächern. Beschluss der KMK vom 09.12.2021. (Online)
  • Müller, D. (2017). Berufswahl Informatiklehrkraft. In I. Diethelm (Hrsg.), Informatische Bildung zum Verstehen und Gestalten der digitalen Welt – 17. GI-Fachtagung Informatik und Schule (S. 127-136). Gesellschaft für Informatik e.V.

Fast wie im Fernsehen – Live und in Farbe!

© BMBF

Der 24. August war für unsere Nachwuchsgruppe ein besonderer Tag, denn es war das erste Mal, dass wir drei – Philipp, Christoph und Thomas – uns in Präsenz gesehen haben (natürlich unter strengen 3G-Bedingungen)! Pandemiebedingt mussten wir wie viele Andere auch aus dem Homeoffice arbeiten und haben uns nur im digitalen Raum sehen und kennenlernen können. Der Anlass des Treffens war auch ein ziemlich besonderer: Das BMBF hatte uns um ein Interview gebeten!

Über diese Anfrage haben wir uns natürlich sehr gefreut und sind der Bitte gerne nachgekommen. Nach der Terminplanung haben wir auch schon zügig mit den Vorbereitungen für das Interview begonnen [Spoiler: Die Antworten waren nicht ganz spontan – wir sind schließlich keine Profis ;-)]

Der Interviewtag selbst begann dann mit einem ersten analogen Kennenlernen und einem kurzen Probedurchlauf. Als die beiden Mitarbeiter der Agentur Cheil Christian Schnier und Klaus Rehm dazu kamen mussten wir erstmal eine geeignete Location finden. Zwar hätten wir unsere Dachterrasse aufgrund der schönen Aussicht (Ein Pader-Pun) bevorzugt, um etwaigen Tonproblemen aus dem Weg zu gehen, aber wir sind dann doch im klassischen Seminarraum gelandet, wie man im Video ja auch nur unschwer erkennen kann. Wir haben den Raum noch etwas hergerichtet und unser Logo – ganz professionell wie wir sind – auf die Leinwand projiziert.

Und dann hieß es auch schon: Action!

Das Video geht zwar nur 7 Minuten – aber das meiste Material liegt, wie man im Filmjargon so schön sagt, auf dem „cutting room floor“. Es hat manchmal halt etwas gedauert, bis die Antworten saßen und keine Versprecher oder Wortfindungspausen mehr vorkamen. Am Ende haben wir dann ca. 2h gebraucht – was ihr seht ist also ein „Best-Of“! Wenn man genau hinschaut erkennt man sogar, dass die Fragen und Antworten nicht chronologisch gestellt worden sind (Man achte auf Thomas‘ Mikrofon…). Für unsere Kolleg*innen am PLAZ haben wir noch eine besondere Aufgabe: Welche zwei rosafarbenen, quaderförmigen Objekte haben sich in unser Video geschlichen?

Nachdem die Arbeit getan war, haben wir den restlichen Tag noch genutzt, um die Universität besser kennenzulernen, schließlich war es das erste Mal, dass wir beiden Promovierenden in Präsenz da waren. Christoph zeigte uns die Bibliothek, Mensa (ganz wichtig!) und die Aussicht vom höchsten Turm der Uni.

Vielen dank an dieser Stelle nochmal an den Produzenten und Kameramann für die tolle Arbeit im Vorfeld, die angenehme Durchführung vor Ort und das Schneiden und Erstellen des Videos – Wir freuen uns sehr über das tolle Ergebnis! Passend zum Video könnt ihr euch auch den kurzen Bericht auf der Seite der Wissenschafts- und Hochschulforschung ansehen.

Besuch auf dem 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung – Standortbestimmungen

Bildnachweis: © DGFF 2021

Letzte Woche waren Christoph Vogelsang und meine Wenigkeit, Thomas Janzen, auf dem zweijährlichen Kongress der DGFF, der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, der dieses Jahr coronabedingt digital stattfand und von der Universität Duisburg-Essen ausgerichtet worden ist. Ziel des Besuchs der Tagung, die unter dem Titel „Standortbestimmungen“ lief, war es Eindrücke aus aktueller Forschung in der Fremdsprachendidaktik zu erhalten und neue Impulse für die Arbeit im Projekt mitzunehmen. Daher lag der Fokus der von uns besuchten Vorträge auf den Themen der Lehrkräfteprofessionalisierung und -ausbildung, des Feedbacks und des Schreibens.

So wurden z.B. auf dem Vortrag von Olivia Rütti-Joy der Pädagogischen Hochschule St. Gallen interessante Ergebnisse zu Untersuchungen einer Interventionsstudie zu berufsspezifischen Sprachkenntnissen von Englischlehrkräften im Bereich Feedback berichtet. Spannend war außerdem der Vortrag von Dr. Almut Schön der TU Berlin, die von ihren Forschungsergebnissen zu Interaktionskompetenz in Fachsprachenprüfungen im Bereich DaF von Ärzten berichtete. Da diese, wie unsere Performanztests, ebenfalls den klassischen OSCE der Mediziner*innenausbildung ähneln, aber einen fremdsprachlichen Fokus haben, freuen wir uns schon darauf, demnächst in einen tiefergehenden Austausch zu kommen.

Viel zu diskutieren gab es auch in dem Nachwuchscafé reloaded, was als eine Art Symposium von Prof. Dr. Frauke Matz und Prof. Dr. Dominik Rumlich, unserem Kooperationspartner für das Fach Englisch, angeboten wurde. Es gab einen angeregten Austausch über Wege zur Promotion, Ängste und Sorgen im Prozess und Optionen für die Zeit danach. Deutlich wurde, dass zwar jeder Prozess individuell verläuft, aber der Weg nicht alleine zu schaffen ist. Neben den spannenden Einzelvorträgen in den Sektionen und den Symposien gab es auch drei unterschiedliche interdisziplinäre Plenarvorträge von Prof. Dr. Susanne Prediger, die die Wichtigkeit von Sprache im Fach Mathematik diskutierte, Dr. Bonny Norton aus Kanada, die über digital storytelling in einer multilingualen Zukunft vortrug und zuletzt Prof. Dr. Aladin El-Mafaalani, der in seinem Vortrag den großen Bogen von Strukturwandel in offenen Gesellschaften und Sprache spannte.

Ich gehe mit gestärkter Motivation und vielen Eindrücken von tollen und anregungsreichen Vorträgen von diesem Kongress zurück an die Arbeit im Projekt. Wir möchten uns beide für die zum Großteil reibungslose Organisation und Durchführung bei dem ganzen Kongressteam der Universität Duisburg-Essen unter der Leitung von Prof Dr. Eva Wilden bedanken und freuen uns schon auf den nächsten Kongress im Jahr 2023 – dann ganz sicher auch mit einem Beitrag aus dem Projekt PERFORM-LA 😉

Vorträge:

  • El-Mafaalani, A. (2021). Teilhabe, Rassismus und Strukturwandel in offenen Gesellschaften. 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online), 24.09.2021.
  • Matz, F. & Rumlich, D. (2021). Nachwuchs Café (reloaded) Standortbestimmungen… . (Symposium). 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online), 23.09.2021.
  • Norton, B. (2021). Identity, Investment, and Digital Storytelling for a Multilingual Future. (Keynote). 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online) , 23.09.2021.
  • Prediger, S. (2021). Forschungsformate zum Beitrag der Sprachbildung zur Bildungsgerechtigkeit –Erfahrungen aus einer anderen Fachdidaktik. (Keynote). 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online) , 22.09.2021.
  • Rütti-Joy, O. (2021). Feedback-Literalität an der Schnittstelle der Fremdsprachenforschung, Englischdidaktik und empirischen Bildungsforschung: Wie verortet sich die Fremdsprachenkompetenz? (Konferenzbeitrag). 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online), 23.09.2021.
  • Schön, A. (2021). Interaktionskompetenz erforschen und testen: am Beispiel der Fachsprachenprüfungen in DaF für Ärzte. (Konferenzbeitrag). 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online), 24.09.2021.

„Das hast du aber gut gemacht!“

Warum das kein gutes Feedback ist
und wie Feedback mit Lernenden effektiv gestaltet werden kann

Was auch immer wir tun, nicht selten bekommen wir eine Rückmeldung – oder Feedback – darüber, wie wir es getan haben. Wenn wir kochen, wird gesagt wie es schmeckt, wenn wir eine (vermeintlich) lustige Anekdote erzählen, wird (hoffentlich) gelacht und wenn wir in der Schule eine Prüfung ablegen, wird uns gesagt, wie gut oder schlecht unsere Leistung war. Doch obwohl Leistungsrückmeldungen in der Schule zu den alltäglichen Aufgaben der Lehrkräfte zählen, ist dieser Aspekt in der universitären Lehramtsausbildung nicht adäquat repräsentiert. Um dem entgegenzuwirken, soll ein performanznahes Prüfungsformat entwickelt werden, welches genau diesen Kompetenzbereich bei angehenden Lehrkräften prüft und fördert. Um ein solches Prüfungsformat entwickeln zu können, muss allerdings das Konstrukt ‚Feedback‘ näher beleuchtet werden.

Was ist Feedback und brauchen wir es überhaupt?

Eine gängige Definition von Feedback ist bei Hattie & Timperley zu finden, welche dieses als „information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding” (2007, S. 81) verstehen. Grundsätzlich folgt diese Definition einer kognitivistischen Auffassung von Feedback, die es als eine unidirektionale Vermittlung von Wissen darstellt (Ajjawi & Boud, 2017, S. 252).

Aber sollten wir überhaupt Feedback geben? In der Forschung wird Feedback eine generelle Effektstärke zwischen d=0,79 und d=0,48 auf den Lernerfolg von Schüler*innen zugeschrieben was einen großen bis mittleren Effekt bedeutet (Wisniewski et al. 2020). Doch Feedback ist nicht gleich Feedback und auch nicht ausschließlich positiv zu betrachten. So hat ca. ein Drittel des gegebenen Feedbacks negative Auswirkungen und ist nicht lernförderlich (Narciss, 2014). Es ist daher wichtig dieses diverse Konstrukt detailliert zu betrachten. Ein zentrales Ergebnis aus der Studie von Hattie & Timperley (2007) ist, dass Feedback auf vier Ebenen gegeben werden kann:

  • Aufgabe,
  • Prozess,
  • Selbstregulation und
  • Selbst.

Außerdem kann Feedback in drei Perspektiven erfolgen:

  • Feed back: Wie hat es geklappt?
  • Feed up: Wo geht es hin?
  • Feed forward: Was muss getan werden, um dahin zukommen?

In der Studie stellte sich außerdem heraus, dass Feedback vor allem dann effektiv ist, wenn es auf die Aufgabe, den Prozess und die Selbstregulation bezogen ist (high-information Feedback), wohingegen Rückmeldungen auf der Ebene des Selbst, also z.B. Lob oder Kritik an der Person selbst, sogar hinderlich sein kann (Hattie & Timperley, 2007; Zierer, 2019). Schaut man sich also die Überschrift nochmal an, stellt man schnell fest, dass diese Art von Rückmeldung inhaltsleer ist, sich nur auf die Person bezieht und damit wenig effektiv ist. Weiterhin führen Hattie & Wollenschläger (2014) an, dass weniger bedeutsam ist, welches Feedback Lehrkräfte geben, sondern was bei den Lernenden ankommt – und diese interessiert vor allem, wie sie sich verbessern können (siehe auch Zierer, 2019, S. 7).

Feedback, doch nicht so einseitig?

Andere Ansätze sehen Feedback als wesentlich komplexeres Konstrukt, in welchem die Lernenden eine aktive Rolle spielen und nicht lediglich passiv Informationen empfangen, so wie es die Definition eingangs impliziert. So definieren Boud & Molloy (2012) Feedback als „ process whereby learners obtain information about their work in order to appreciate the similarities and differences between the appropriate standards for any given work, and the qualities of the work“. Den Lernenden wird somit eine größere Autonomie im eigenen Lernprozess zugeschrieben, was essenziell für eine höhere Lernmotivation und damit auch für höheren Lernerfolg ist (vgl. Deci & Ryan, 1985). Teil dieses Feedbackprozesses ist ein Dialog zwischen den Lernenden und der Feedbackquelle, in der das benötigte Feedback ausgehandelt wird (vgl. Boud & Molloy, 2012, S. 90). Ziel dieser Feedbackaushandlungen ist es herauszufinden, welche Informationen und Hilfestellungen die Lernenden benötigen, um sich zu verbessern. Aljaafreh & Lantolf (1994) bedienen sich in ihrer Studie Vygotskys soziokulturellem Ansatz (Vygotsky, 1978) und dem Modell der „Zone der nächsten Entwicklung“. Diese Zone beschreibt das Lernpotential von Lernenden, welches sie mit Unterstützung von Expert*innen ausschöpfen können. In ihrer Studie konnten sie zeigen, dass Feedback effektiv ist, wenn es im Dialog geführt wird und gestuft innerhalb Zone der nächsten Entwicklung ausgehandelt wird. So kann gezielt auf die Bedürfnisse der individuellen Lernenden eingegangen werden und das Feedback wird adaptiv gestaltet.

Für das Forschungsprojekt lassen sich so erste wesentliche Erkenntnisse und Kriterien ableiten, die für das im Performanztest angestrebte Konstrukt relevant sind. Feedback sollte…

  • sich auf Aufgabe, Prozess und Selbstregulation beziehen,
  • die drei Perspektiven feed back / feed up / feed forward berücksichtigen, wobei letzteres für Lernende am bedeutsamsten ist,
  • im Dialog stattfinden und
  • auf die individuellen Bedürfnisse eingehen, also adaptiv sein.

Neben dem ist es auch wichtig, fachspezifische Aspekte von Feedback zu beleuchten, was Thema eines nächsten Beitrags sein wird. Darin wird ein expliziter Fokus auf das Feedback im Kompetenzbereich Schreiben für Lernende einer Fremdsprache gelegt.

Literatur

  • Ajjawi, R. & Boud, D. (2017). Researching feedback dialogue: an interactional analysis approach. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(2), 252–265. (Online)
  • Aljaafreh, a. & Lantolf, J. P. (1994). Negative Feedback as Regulation and Second Language Learning in the Zone of Proximal Development. The Modern Language Journal, 78(4), 465-483.
  • D. Boud & E. Molloy (Hrsg.), Feedback in Higher and Professional Education. Routledge. (Online)
  • Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer US. (Online)
  • Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. (Online)
  • Hattie, J. & Wollenschläger, M. (2014). A conceptualization of feedback. In H. Ditton & A. Müller (Hrsg.), Feedback und Rückmeldungen: Theoretische Grundlagen, empirische Befunde, praktische Anwendungsfelder (S. 135–149). Waxmann.
  • Narciss, S. (2014). Modelle zu den Bedingungen und Wirkungen von Feedback in Lehr-Lernsituationen. In H. Ditton & A. Müller (Hrsg.), Feedback und Rückmeldungen: Theoretische Grundlagen, empirische Befunde, praktische Anwendungsfelder (43-). Waxmann.
  • Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman, Hg.). Harvard University Press.
  • Wisniewski, B., Zierer, K. & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in psychology, 10. (Online)
  • Zierer, K. (2019). Erfolgreiches Feedback ist nicht einfach, aber es ist wirkmächig. Friedrich Jahresheft, 6–9.

Erster Vortrag im PhD-Kolloquium der Paderborner Englischdidaktik

Am 7. Juli wurde das erste Mal ein Vortrag der PERFORM-LA Nachwuchsgruppe vor einem externen Publikum gehalten. Unter dem Titel „Development of performance-based assessment in EFL teacher education – Feedback on writing” hat Thomas Janzen (that’s me) den Mitarbeitenden der Paderborner Englischdidaktik und Kooperationspartner Prof. Dr. Dominik Rumlich erste Ergebnisse der Literaturrecherche präsentiert und samt weiterer Ideen zur Projektumsetzung zur Diskussion gestellt.

Der Vortrag begann mit einer Vorstellung der Nachwuchsforschungsgruppe. Die dem Projekt zugrundeliegenden Desiderata wurden kurz erläutert und die inhaltliche Umsetzung für den Bereich der Englischdidaktik – ‚Feedback on writing‘ – hergeleitet. Es folgte eine detaillierte Auflistung von Kriterien, die effektives Feedback im Allgemeinen, sowie bezogen auf die Kompetenz „Schreiben“, charakterisieren (siehe hierzu in Kürze den kommenden Blogbeitrag). Der Fokus lag auf der Adaption und Abstufung des Feedbacks an das individuelle Lernniveau der Lernenden, um so Lernpotentiale voll ausschöpfen zu können. Abschließend wurde ein erster Entwurf des Forschungsdesigns und ein Beispiel einer Textvignette vorgestellt.

In der anschließenden Diskussion wurden relevante Aspekte besprochen, die die Komplexität des Vorhabens nochmal hervorhoben. So muss die Authentizität des angedachten Rollenspiels multiperspektivisch fokussiert und im Hinblick auf die verschiedenen Validitäts- und Reliabilitätskonstrukte hinreichend zusammengeführt werden. Zudem muss auch der Aspekt der Fremdsprachigkeit ausreichend Berücksichtigung finden, da Englisch für die angehenden Lehrkräfte (vermutlich) nicht die Muttersprache ist und die Sprachkompetenz in der Fremdsprache daher ein wesentlicher Faktor für die Performanz sein kann.

Nach fruchtvoller Diskussion und vielen neuen Anregungen und Impulsen (für die ich sehr dankbar bin!) verabschiedete sich die Runde. Für den kontinuierlichen Austausch wird es auch im kommenden Semester wieder einen Vortrag geben.