Innovative Lehr-Lern-Konzepte für das Lehramtsstudium
Ähnlich wie auch wir entwickeln und erproben bundesweit viele Kolleg*innen neue . Lehr-Lern-Formate für die Ausbildung angehender Lehrkräfte. Marcus Kubsch und Stefan Sorge, beides geschätzte Kollegen aus der Physikdidaktik am IPN, dem Leibnizinstitut für die Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel, haben sich schon länger Gedanken darüber gemacht, wie Innovationen in die Lehramtsausbildung transferiert werden können (Sorge et al., 2021) und nun zusammen mit Julia Arnold (Biologiedidaktik, Fachhochschule Nordwestschweiz) und Nicole Graulich (Chemiedidaktik, Justus-Liebig-Universität Gießen) das Buch Lehrkräftebildung neu gedacht – Ein Praxishandbuch für die Lehre in den Naturwissenschaften und ihren Didaktiken herausgebracht, das im Waxmann-Verlag als Open-Access-Publikation erhältlich ist.
Einbettung von: Spotify, Podcast „Lehrkräftebildung neu gedacht“ von Marcus Kubsch, Stefan Sorge, Julia Arnold & Nicole Graulich
In insgesamt 35 Beiträgen aus 32 Hochschulstandorten in Deutschland, Österreich und der Schweiz werden neue und innovative Konzepte, Methoden und Ideen zur Lehramtsausbildung in den Naturwissenschaften vorgestellt. Die vier Herausgeber*innen möchten „einen Impuls zum Austausch und zum Diskurs geben“ (Kubsch, Sorge, Arnold & Graulich, 2021, 9). Es richtet sich daher an alle Interessierten, die in der Lehramtsausbildung tätig sind. Es gliedert sich in drei thematische Abschnitte: in einem ersten Teil werden in 14 Beiträgen Konzepte zur Förderung spezifischer Aspekte professioneller Handlungskompetenz vorgestellt. Inka Haak, Jens Klinghammer, Olaf Krey und Thorid Rabe (liebe Grüße an dieser Stelle nach Halle) entwickelte bspw. eine Lerneinheit, in der Lehramtsstudierenden anhand der Kopernikanischen Wende ihre professionelle Kompetenzen im Bereich nature of science weiterentwickeln können. Der zweite Abschnitt enthält 11 Beiträge, die sich auf die Förderung der Planung und Reflexion von Unterricht konzentrieren. Von der Universität Paderborn stellen hier z.B. Pascal Pollmeier und Sabine Fechner (auch hier liebe Grüße) eine Seminarkonzeption vor, in der angehende Lehrkräfte dazu befähigt werden können, mit Evidenzen im naturwissenschaftlichen Unterricht adäquat umzugehen. Der dritte und letzte Abschnitt des Buches wiederum konzentriert sich in zehn Beiträgen auf den zielführenden Einsatz digitaler Medien in der Lehramtsausbildung, z.B. den Einsatz von Augmented Reality oder auch digitale Medien zur Unterstützung der Klimabildung.
Auch, wenn es sich fachlich auf die Naturwissenschaften bezieht, bieten die Beiträge eine Vielzahl an Anregungen auch für die Lehramtsausbildung in anderen Fächern und den Bildungswissenschaften. Die Beiträge sind zudem kurz und prägnant, so dass sie sich gut zwischendurch nacheinander lesen lassen. Als weiteres Highlight produzieren die Herausgeber*innen zudem einen Podcast, in dem die einzelnen Autor*innen ihre jeweiligen Konzepte noch einmal in ca. zehnminütigen Folgen vorstellen. Neben Spotify (eingebettet oben) ist er auch über die meisten gängigen Portale und Dienste kostenfrei erhältlich. Insgesamt eine klare Lese – und Hörempfehlung.
Vielen Dank an euch vier Herausgeber*innen für eure Mühe und Initiative. Wir werden in Zukunft auch auf weitere interessante Podcast aus der Lehrerbildungsforschung bzw. der empirischen Bildungsforschung hinweisen.
Literatur
Kubsch, M., Sorge, S., Arnold, J., & Graulich, N. (Hrsg.) (2021). Lehrkräftebildung neu gedacht. Ein Praxishandbuch für die Lehre in den Naturwissenschaften und deren Didaktiken Münster: Waxmann. (Online)
Sorge, S., Kubsch, M., Breuer, J., Syskowski, S., & Wöhlke, C. (2021). Lehrkräftebildung neu gedacht. Ergebnisse des GDCP Hackathon 2020. In S. Habig (Hrsg.) Naturwissenschaftlicher Unterricht und Lehrerbildung im Umbruch? – Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik online Jahrestagung 2020 (S. 45-47). Universität Duisburg-Essen. (Online)
„Lehrer kann doch jeder, man war schließlich lange genug in der Schule. Da weiß man wie der Hase zu laufen hat!“
In einer kleinen Artikelreihe betrachten wir den Quer- oder Seiteneinstieg ins Lehramt aus der Perspektive der Ergebnisse und Diskussionen der Bildungsforschung. Anlass war ein kurzer Beitrag des Deutschlandfunks, anhand dessen zunächst das Ausmaß des Phänomens betrachtet wurde (siehe den ersten Teil der Reihe). Anschließend wurden Studienergebnisse herangezogen, in denen die professionellen Kompetenzen von Quer- und Seiten*einsteigerinnen und Lehrkräften mit grundständigem Lehramtsstudium sowie den Leistungen ihrer Schüler*innen verglichen wurden (siehe den zweiten Teil der Reihe). Insgesamt liegen sehr wenige empirische Daten vor und wenn, dann eher für MINT-Lehrkräfte. In der Tendenz können aber bisher nur wenige Unterschiede beobachtet werden. In diesem Beitrag gehen wir deshalb noch aus anderen Perspektiven der Frage nach, warum das Thema trotzdem immer wieder so kontrovers und emotional diskutiert wird. Hierzu kehren wir zunächst zurück zu den Thesen, die Raphaela Porsch in ihrem aktuellen Übersichtsbeitrag diskutiert (Porsch, 2021), für den ich auch hier noch einmal eine Leseempfehlung geben möchte.
„These 3: Auf die Einstellung von Quer- und Seiteneinsteiger*innen kann grundsätzlich in Deutschland nicht verzichtet werden.“ (Porsch, 2021, S. 214)
Diese These bezieht sich auf eine der Kernannahmen in Diskussionen zum Quereinstieg: Muss es eigentliche alternative Wege ins Lehramt geben? Reichen nicht die Lehramtsabsolvent*innen? Generell ist es ein empirisch gut beobachtetes Phänomen, dass die Einstellungszahlen von Lehrkräften in Zyklen verlaufen. Ist der Bedarf an Lehrkräften hoch, entscheiden sich mehr junge Menschen für eine Lehramtsausbildung. Da es allerdings zwischen fünf bis sieben Jahren dauert, bis Lehrkräfte vollständig ausgebildet sind, kommt es im Zeitverlauf immer wieder zu Über- oder Unterdeckung des Bedarfs. Sind alle Stellen besetzt, entscheiden sich weniger Personen für das Studium, und in ein paar Jahren fehlen dann wieder Lehrkräfte (insgesamt auch Schweinezyklus genannt). Neben diesen Zyklen gibt es aber weitere Effekte, die dazu beitragen, dass Lehrkräftebedarf und -angebot häufig auseinander driften, wie z.B. Studienabbruch im Lehramt oder eine Erhöhung der Teilzeitquote unter Lehrkräften.
Betrachtet man die Absolvent*innen des Jahrgangs 2016 lässt sich bundesweit für Lehramtsstudiengänge eine Abbruchquote von ca. 15% feststellen, die im Vergleich mit anderen Studiengängen relativ niedrig ausfällt (Neugebauer, Heublein & Daniel, 2019). Auch hier muss allerdings differenziert werden, dass beträchtliche Unterschiede zwischen Studiengängen und Studienfächern bestehen. Güldener et al. (2020) untersuchten in einer Längsschnittstudie bei Lehramtsstudierenden in Mecklenburg-Vorpommern den „Schwund“ im Lehramtsstudium zwischendem Beginn Wintersemester 2012/2013 und dem Sommersemesters 2019. Dabei beobachten sie einen Unterschied zwischen verschiedenen Studiengängen und teilweise generell hohen Schwund: „Im Lehramt an Gymnasien sind die Kohorten nach zwei Semestern um etwa 30 Prozent geschrumpft , im Lehramt an Regionalen Schulen teilweise um bis zu 40 Prozent.“ (Güldener et al., 2020, S. 388) Dies ist für das Lehramt an Grundschulen und für sonderpädagogische Förderung deutlich anders bzw. es gibt weniger Schwund und mehr Absolvent*innen. Dies verdeutlich exemplarisch, dass meist kein genereller Lehrkräftemangel besteht, sondern meist ein Mangel für spezifische Schulformen und Fächer (siehe hierzu auch die Quoten für den Quer- und Seiteneinstieg im ersten Beitrag). Zusammen mit der Zunahme des Anteils von weiblichen Lehrkräften stieg auch historisch betrachtet der Anteil an Lehrkräften in Teilzeit: „Von den Lehrerinnen an den Grundschulen (die 90 Prozent der Kollegien stellen) arbeiteten in NRW im Jahr 2018/19 46 Prozent in Teilzeit, von den Realschullehrerinnen haben 47,6 Prozent Teilzeit beantragt, von den Gymnasiallehrerinnen 50 Prozent.“ (Zymek & Heinemann, 2020, S. 377). Hierfür gibt es meist nachvollziehbare Gründe, die hier auch nicht bewertet werden sollen. Es soll nur deutlich gemacht werden, dass auch dies ein Faktor ist, der dazu beiträgt, dass Angebot und Bedarf häufig nicht übereinstimmen. Blickt man historisch zurück (vgl. Zymek & Heinemann, 2020), so kann festgestellt werden, dass in der Tat ohne Quer- und Seiteneinstieg der Lehrkräftebedarf nicht vollständig gedeckt werden konnte bzw. kann.
Eine Diskussion des Mangels…
Kontroversen zum Quer- und Seiteneinstieg finden also immer vor dem Hintergrund einer eigentlich nie ausreichenden Deckung von Angebot und Bedarf statt. Entsprechend stehen aber auch gerade Entscheider*innen im System Schule immer wieder unter dem Druck, die Unterrichtsversorgung sicherzustellen bzw. den Schweinezyklus zu verwalten. Dies umso mehr, da es eben keinen allgemeinen Mangel an Lehrkräften, sondern primär einen Mangel in bestimmten Schularten und Fächern gibt. Dies ist deutlich sichtbar an den unterschiedlichen Anteilen von Neueinstellungen über alternative Wege ins Lehramt für spezifische Fächer (KMK, 2021). Es prallen bei der Frage des Quer- und Seiteneinstiegs also immer wieder verschiedene Perspektiven, Ziele und Bedürfnisse aufeinander, je nachdem, welche Stimme sich jeweils zu Wort meldet.
Eigentlich sind sich auf Ebene der grundsätzlichen, abstrakten Wünsche alle am Bildungssystem Beteiligten einig, von Schüler*innen, Eltern, Schulleitungen, Lehrkräften, Bildungsadministrator*innen, Lehrerbildner*innen bis hin zu Bildungsforscher*innen (häufig hat man davon ja mehrer Rollen inne). Alle möchten insgesamt eine möglichst gute Schulbildung für Schüler*innen durchgeführt durch professionell qualifizierte und fähige Lehrkräfte.Auf der anderen Seite ist aber gerade in der Alltagsgestaltung eine zuverlässige Unterrichtsversorgung wichtig, bei der wenig Unterricht ausfällt. Und grundsätzlich ist die Annahme ja auch korrekt, dass Unterricht auf jeden Fall stattfinden muss, damit er überhaupt Lernwirkungen erzeugen kann. Herrscht Lehrkräftemangel sind diese beiden Ziele allerdings nicht hundertprozentig vereinbar.
Strittig ist also eher, wie mit der Situation umgegangen werden soll, bzw. welche möglichen Lösungen es für das Dilemma gibt und welche Vor- und Nachteile von Lösungen bestehen. Die Einstellung von Quer- und Seiteneinsteiger*innen ist eine solche Lösungsstrategie. Welche Ansichten und Argumente dabei vorgebracht werden, inwiefern Erkenntnisse der Bildungsforschung bei der Diskussion helfen können und welche Position auch ich aus Sicht von jemandem, der am Thema performanzorientierter Professionalisierung in der Lehramtsausbidung arbeitet, einnehme, wird Beitrag des nächsten und abschließenden Beitrags unserer Reihe zum Quereinstieg sein. Er findet sich hier.
Es lässt sich aber schon jetzt festhalten: An dieser Stelle verlässt man den Boden der Bildungsforschung im engeren Sinne und es geht mehr um die Aushandlung von Strategien, also eher Fragen der Bildungspolitik.
Literatur
Güldener, T., Schümann, N., Driesner, I. & Arndt, M. (2020). Schwund im Lehramtsstudium. Die Deutsche Schule, 112(4), 381–398. (Online)
KMK (2021). Einstellung von Lehrkräften 2020. (Online)
Neugebauer, M., Heublein, U., & Daniel, A. (2019). Studienabbruch in Deutschland: Ausmaß, Ursachen, Folgen, Präventionsmöglichkeiten. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 22(5), 1025-1046. (Online)
Porsch, R. (2021). Quer- und Seiteneinsteiger*innen im Lehrer*innenberuf – Thesen in der Debatte um die Einstellung nicht traditionell ausgebildeter Lehrkräfte. In C. Reintjes, T-S. Idel, Bellenberg, G., & Thönes, K. V. (Hrsg.). Schulpraktische Studien und Professionalisierung: Kohärenzambitionen und alternative Zugänge zum Lehrberuf (S. 207-228). Münster: Waxmann. (Online)
Zymek, B. & Heinemann, U. (2020). Konjunkturen des Lehrerarbeitsmarkts und der Beschäftigungschancen von Frauen vom 19. Jahrhundert bis heute. Die Deutsche Schule, 112(4), 364–380. (Online)
Nachdem Thomas vor kurzem schon über unsere Teilnahme auf dem Kongress der DGFF 2021 berichtet hat (und zwar hier), möchte ich noch von einer weiteren Konferenz berichten. In ihrenm digitalen Konferenzjahr veranstaltete die Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF) am 22. September 2021 die Thementagung Digitalisierung im Bildungsbereich – Potentiale und Herausforderungen. Sie fand ebenfalls online statt, wurde aber ausgerichtet von einem Team der Universtität Tübingen um Prof. Dr. Andreas Lachner. Für uns als Nachwuchsforschungsgruppe war natürlich besonders das Symposium Gestaltungsmerkmale digitaler simulationsbasierter Lernumgebungen in der Lehrerbildung interessant, in dem insbesondere mehrere Vorträge von Kolleg*innen der DFG-Forschergruppe COSIMA der LMU und TU München.
Unter anderem berichtete Stephanie Kron in ihrem Vortrag über einen Performanztest, in dem Lehramtsstudierende mit Fach Mathematik in simulierten Gesprächen mit einer*m Schüler*in aktuellen Lernstand und Schwierigkeiten diagnostizieren müssen und anschließend weitere Lernschritte planen bzw. empfehlen müssen. Sie untersuchte. inwiefern sich das Erleben von Authentizität, Immersion und externer kognitiver Belastung der Studierenden dabei unterschied, je nachdem ob sie mit trainierten (allerdings erwachsenen) Schauspieler*innen dialogische Videogespräche oder ob sie ein geskriptetes Onlinegespräch führen mussten, bei denen ihnen Audioaufnahmen und Standbilder von Schüler*innen vorgelegt wurden. Bei mehrmaligen Durchgängen unterschieden sich die beiden Präsentationsformate allerdings nicht wesentlich, wobei es sehr schade ist, dass aufgrund der Corona-Pandemie keine simulierten Gespräch in Präsenz durchgeführt werden konnten.
Michael Nickl untersuchte in seinem Vortrag, ob sich die Leistung von Studierenden mit unterschiedlichen Profilen in kognitiven und motivationalen Voraussetzungen im einem videobasierten Performanztest unterschieden, in dem diese Videosequenzen mit mehreren Schüler*innen betrachtet haben, die mathematische Aufgaben lösen sollen. die Aufgabe der angehenden Lehrkräfte war es dabei Lernstände und Schwierigkeiten zu diagnostieren, Notizen zu jeder*m abgebildeten Lernenden zu machen und davon ausgehend weitere Vorgehensweisen im Lernprozess vorzuschlagen. Er konnte dabei drei Voraussetzungsprofile identifizieren (motiviert, wissend, benachteiligt). Dabei ergaben sich bzgl. der Performanz bei der Diagnose nur signifikante Unterschiede zwischen den Profilen Wissend und Benachteiligt und das auch nur bzgl. der Anzahl bearbeiteter Videos und der Urteilsgenauigkeit.
Wir werden im Blog noch häufiger über die Arbeiten der Forschergruppe COSIMA berichten. Insofern ist dies ein guter erster Einblick. Es lohnt sich auch ein Besuch auf ihrer Website.
Vorträge:
Kron, S., Sommerhoff, D., Achtner, M., Wecker, C., Siebeck, M., Stürmer, K., & Ufer, S. (2021). Simulationsbasierte Online-Lernumgebungen in der Lehramtsausbildung: Einfluss des Präsentationsformats auf die Entwicklung von Authentizität, Immersion und kognitiver Belastung. Thementagung „Digitalisierung im Bildungsbereich – Potentiale und Herausforderungen“ im digitalen Konferenzjahr der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF) (online), 22.09.2021.
Nickl, M., Sommerhoff, D., Codreanu, El., Ufer, S., & Seidel, T. (2021). Lernvoraussetzungs-Profile in video-basierten Simulationsumgebungen. Thementagung „Digitalisierung im Bildungsbereich – Potentiale und Herausforderungen“ im digitalen Konferenzjahr der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF) (online), 22.09.2021.
„Die können doch alle eh nix!“ vs. „Ihr habt doch keine Ahnung vom Fach!“
Der Quer- bzw. Seiteneinstieg ins Lehramt wird immer wieder kontrovers diskutiert. Dabei argumentieren die Beteiligten häufig vor dem Hintergrund bestimmter und auch häufig wenig hinterfragter Vorannahmen oder Meinungen. Solche Annahmen zu prüfen, ist auch eine Aufgabe der empirischen Bildungsforschung. In einer kleinen Artikelreihe tragen wir daher einige Erkenntnisse aus der Forschungsliteratur zu Fragen des Quer- und Seiteneinstiegs zusammen. Den ersten Teil dieser Reihe finden Sie hier.
Welche Unterschiede bestehen zwischen Quereinsteiger*innen und grundständig ausgebildeten Lehrkräften?
In einem frisch veröffentlichten Beitrag im Band 6 der Reihe Schulpraktische Studien und Professionalisierung fasst Raphaela Porsch den Stand der empirischen Bildungsforschung zu drei Thesen der Debatten zum Quereinstieg ins Lehramt zusammen (Porsch, 2021). Für alle, die sich für Forschung zum Quereinstieg interessieren, ist dieser Beitrag eine großartige Fundgrube. Daher möchte ich an dieser Stelle schon einmal eine Leseempfehlung aussprechen. Sie unterscheidet dabei drei Thesen, die auch in diesem Beitrag aufgegriffen werden und zu denen ich exemplarisch etwas vertiefter in einzelne Studien schauen möchte.
„These 1: Quer- und Seiteneinsteiger*innen verfügen nicht über ausreichend hohe bzw. günstig ausgeprägte professionelle Kompetenzen“ (Porsch, 2021, S. 210)
Dies ist eine der häufigsten Annahmen zu Lehrkräften mit alternativem Zugang zum Beruf. Auf der anderen Seite gibt es aber auch die Ansicht, dass Quereinsteiger*innen gerade im fachlichen Bereich sogar besser qualifiziert wären, als Lehrkräfte mit grundständigem Lehramtsstudium. Die empirische Prüfung solcher Annahmen ist aber durchaus herausfordernd, da professionelle Kompetenzen eine große Zahl unterschiedlicher Dispositionen bzw. Voraussetzungen betreffen. Der Definition von Baumert & Kunter (2006) folgend bilden z.B. sowohl das professionelle Wissen, als auch Überzeugungen sowie motivationale und volitionale Orientierungen wichtige Bestandteile professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften. Dabei wird das professionelle Wissen in der deutschsprachigen Forschung häufig grob in die drei Dimensionen fachliches Wissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisches Wissen unterschieden (in Anlehnung an z.B. Shulman, 1986). Generell muss man allerdings festhalten, dass eher wenig Untersuchungen vorliegen, die das professionelle Wissen von (angehenden) Lehrkräften untersuchen und dabei einen Vergleich zwischen Personen mit grundständigem und alternativem Zugang zum Lehramt ermöglichen. Wie schon im letzten Beitrag gesehen, liegen auch hier hauptsächlich Ergebnisse zu MINT-Lehrkräften vor.
Eine wichtige Studie hierzu stammt aus dem Projekt COACTIV-R (Cognitive Activation in the Classroom), die es als ein Projekt der Bildungsforschung sogar zu einem Wikipediaeintrag gebracht hat. In diesem Projekt wurden ca. 800 Referendar*innen mit dem Fach Mathematik in den Jahren 2007 und 2009 zu ihrem professionellen Wissen befragt. Dies geschieht mit standardisierten, schriftlichen Leistungstests (im Prinzip sehr gut validierte Aufgaben). Die Ergebnisse finden sich in verschiedenen Publikationen. Dabei konnten keine Unterschiede bezogen auf das fachmathematische und das mathematikdidaktische Wissen zwischen Quereinsteiger*innen und grundständig ausgebildeten Referendar*innen festgestellt werden, allerdings verfügten die Quereinsteiger*innen signifikant über ein etwas geringeres pädagogisch-psychologisches Wissen (Lucksnat et al., 2020). Allerdings muss hierbei beachtet werden, dass die Zahl der Quereinsteiger*innen mit N = 72 zu den grundständigen Lehrkräften von N = 770 eher klein war und die Zahl der Seiteneinsteiger*innen die der Quereinsteiger*innen häufig weit übersteigt (vgl. KMK, 2021). Insofern sagt die Studie eher etwas über die Personen aus, die zumindest die zweite Phase der Lehramtsausbildung absolvieren und nicht über den größten Anteil an Lehrkräften aus einem alternativen Zugang ins Lehramt.
Aber auch bezogen auf Referendar*innen mit dem Fach Physik konnten keine signifikanten Unterschiede im physikalisch-fachlichen und dem physikdidaktischen Wissen festgestellt werden (Oettinghaus, 2016), davon N = 147 Quereinsteiger*innen und N = 221 Referendar*innen mit grundständigem Lehramtsstudium. Auch hier fehlen aber Daten zu Seiteneinsteiger*innen. In beiden Studien wurden ebenfalls keine bedeutsamen Unterschiede bzgl. der motivationalen Orientierungen (z.B. Berufsmotivation) oder Einstellungen (z.B. zum Lehren und Lernen) beobachtet. Insgesamt liegen für eine eindeutige Betrachtung der These noch zu wenige Untersuchungen vor, insbesondere für die Nicht-MINT-Fächer.
„These 2: Der Unterricht von Quer- und Seiteneinsteigerinnen weist eine geringere Qualität auf als der Unterricht von traditionell ausgebildeten Lehrkräften und führt zu Nachteilen in der Lernentwicklung bei Schülerinnen.“ (Porsch, 2021, S. 212)
Wurde vorher betrachtet, ob Quer- und Seiteneinsteigende über andere Kompetenzen verfügen, als Lehrkräfte mit Lehramtsstudium, bezieht sich diese zweite These eher auf den Unterricht, der von diesen auch tatsächlich angeboten wird. Es liegen allerdings keinerlei Studien vor, die einen Vergleich der Unterrichtsqualität (z.B. in Videostudien) ermöglichen. Betrachtet man die Leistungen von Schüler*innen, können mit den Ergebnissen der repräsentativen Untersuchungen des IQB-Bildungstrends (vgl. auch den ersten Beitrag) Vergleiche zwischen den Gruppen vorgenommen werden. Für die Fächer Deutsch konnten bzgl. der Sekundarstufe I keine Unterschiede in Schüler*innenleistungen von grundständig ausgebildeten Lehrkräften und Quer- bzw. Seiteneinsteiger*innen beobachtet werden, für das Fach Englisch geringe Unterschiede, wenn die Zusammensetzung der Klassen in Mehrebenenanalysen berücksichtigt wurde (vgl. Stanat et al., 2016). Insgesamt betrug der Anteil von Quer- und Seiteneinsteigenden im Fach Deutsch bundesweit 5,6%, im Fach Englisch 6,8%. Dabei stellte sich aber als methodische Schwierigkeit die Zuordnung befragter Schüler*innen zu Lehrkräften heraus: „Im Fach Deutsch konnten je nach Kompetenzbereich zwischen 57 und 59 Prozent der Schülerinnen und Schüler eindeutig einer Lehrkraft zugeordnet werden. In den Kompetenzbereichen des Fachs Englisch lagen die Zuordnungsquoten bei jeweils 55 Prozent. Erschwert wurde der Abgleich von Schüler- und Lehrerdaten insbesondere durch unvollständige oder inkorrekte Angaben der Lehrkräfte. Auch wurde der Lehrerfragebogen nicht in jedem Fall von der Lehrkraft bearbeitet, die in der jeweiligen Klasse das betreffende Fach auch tatsächlich unterrichtete.“ (Stanat et al., 2016, S. 497) Die Ergebnisse sind daher auch mit erheblicher Unsicherheit behaftet. Für die Naturwissenschaften und Mathematik konnten ebenfalls keine Unterschiede bei gleicher Analysestrategie und behaftet mit ähnlichen methodischen Schwierigkeiten beobachtet werden (vgl. Stanat et al., 2019, S. 404). Übrigens: fachfremdes Unterrichten hingegen hatte einen negativen Effekt in allen untersuchten Hauptfächern. Bezogen auf die These 2 insgesamt liegen aber zu wenige Ergebnisse vor, um eindeutige Aussagen zu treffen.
Auch wenn eher wenige Studien bezogen auf die Kompetenzen von Quereinsteigenden in Deutschland vorliegen, deutet sich in der Tendenz bisher an, dass kaum Unterschiede zu Lehrkräften mit grundständigem Studium festgestellt werden (über Seiteneinsteiger*innen ist kaum etwas bekannt). Vor dem Hintergrund der Forschungslage könnte man daher auf den Gedanken kommen: „Ist doch alles halb so wild. Scheint doch kein Problem vorzuliegen“. Warum wird der Quereinstieg bzw. eigentlich der Seiteneinstieg dann immer wieder so kontrovers und emotional diskutiert? Diese Frage wird, ebenso wie die dritte These von Porsch (2021), das Thema des dritten Beitrags zum Thema Quereinstieg ins Lehramt bilden. Man findet ihn hier.
Literatur
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520. (Online)
Lucksnat, C., Richter, E., Klusmann, U. & Richter, D. (2020). Unterschiedliche Wege ins Lehramt – unterschiedliche Kompetenzen? Ein Vergleich von Quereinsteigern und traditionell ausgebildeten Lehramtsanwärtern im Vorbereitungsdienst. Zeitschriftfür Pädagogische Psychologie, 1–16, (Online)
KMK (2021). Einstellung von Lehrkräften 2020. (Online)
Oettinghaus, L. (2016). Lehrerüberzeugungen und physikbezogenes Professionswissen. Vergleich von Absolventinnen und Absolventen verschiedener Ausbildungswege im Physikreferendariat. Berlin: Logos.
Porsch, R. (2021). Quer- und Seiteneinsteiger*innen im Lehrer*innenberuf – Thesen in der Debatte um die Einstellung nicht traditionell ausgebildeter Lehrkräfte. In C. Reintjes, T-S. Idel, Bellenberg, G., & Thönes, K. V. (Hrsg.). Schulpraktische Studien und Professionalisierung: Kohärenzambitionen und alternative Zugänge zum Lehrberuf (S. 207-228). Münster: Waxmann. (Online)
Shulman, L. S. (1986). Those who understand. Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. (Online)
Stanat, P., Böhme, K., Schipolowski, S., & Haag, N. (Hrsg.). (2016). IQB-Bildungstrend 2015: sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann. (Online)
Stanat, P., Schipolowski, S., Mahler, N., Weirich, S., & Henschel, S. (Hrsg.) (2019). IQB-Bildungstrend 2018. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann. (Online)
Ein zentrales Ziel unserer Arbeit ist die Entwicklung performanzorientierter Prüfungsformate, also Formaten, in denen Personen möglichst handlungsnahe Anforderungen bewältigen müssen. Wir orientieren uns dabei an Konzepten der Ausbildung von Mediziner*innen (Miller, 1990). Dort werden bspw. typische Handlungsanforderungen (z.B. Anamnesegespräche) mit Schauspieler*innen simuliert (so genannte standardisierte Patient*innen) und teilweise auch zur Prüfung eingesetzt. Wir möchten das große Potential solcher Formate auch für die Lehramtsausbildung nutzbar machen. Sie könnten zum Beispiel im Master als Alternativen zu klassischen Prüfungsformaten im Praxissemester oder für Modulprüfungen verwendet werden. Damit diese aber auch in der Praxis verwendet werden können, müssen sie bestimmte Anforderungen erfüllen und natürlich auch von Studierenden akzeptiert werden.
Im Lehramtsstudium werden Studierende mit verschiedenen Prüfungsformaten konfrontiert. Uns interessiert daher insbesondere, wie performanzorientiertere Formate im Vergleich zu eher etablierten Formaten wahrgenommen und empfunden werden. In der Forschungsliteratur haben wir bisher keine empirischen Studien gefunden, aus denen für Lehramtsstudierende schon Hinweise abzulesen sind (zumindest bisher, Hinweise nehmen wir natürlich gerne entgegen). Was es aber gibt, sind Studien zur Wahrnehmung von Prüfungen in einem Studium generell. Dabei wurden Prüfungsformate aus Sicht der Studierenden hinsichtlich verschiedener Merkmale betrachtet, bspw. ob sie als fair oder auch authentisch für das Ziel des Studiums empfunden werden (z.B. Struyven, Dochy & Janssens, 2005). Prüfungsformen, die nur in der Lehramtsausbildung vorkommen, wie den benoteten Unterrichtsbesuch, wurden dabei bisher kaum betrachtet.
Aus diesem Grund haben wir eine eigene kleine Befragung initiiert und mit Hilfe von Likert-Items bei denen Studierende den Grad ihrer Zustimmung zu Aussagen angeben müssen, Einschätzungen zu verschiedenen Prüfungsformaten in den Dimensionen Fairness, Authentizität/Relevanz und Transparenz eingeholt. Hierzu haben wir N = 626 Lehramtsstudierende im Masterstudium rund ums Praxissemester befragt. Das Praxissemester ist dabei ein interessanter Kontext, weil es in NRW ja als bewertungsfreier Rahmen definiert wurde, viele Studierende sich aber dennoch auch eine Bewertung schulpraktischer Leistungen wünschen. Wir haben dabei die eher klassischen Formate Klausuren und mündliche Prüfungen sowie die eher performanznahen Formate Unterrichtsbesuch und – für unsere Ziele besonders interessant – Rollenspiele als Prüfungsformat betrachtet.
(c) eigene Darstellung, PERFORM-LA
Wir sind gerade mitten in der Datenauswertung. Um zumindest schon einmal einen ersten kleinen Einblick zu geben, sind in der Abbildung die Verteilungen der Antworten der Befragten auf das Item „… können grundsätzlich objektiv und nachvollziehbar bewertet werden“, jeweils unterschieden für die vier Prüfungsformate dargestellt. Es geht also um eine grundsätzliche Einschätzung, ob eine faire Bewertung an sich möglich ist (was im konkreten Fall natürlich davon abhängt, wie eine Prüfung genau ausgestaltet wird). Deutlich wird, dass mündliche Prüfungen und Rollenspiele von der Mehrheit der Studierenden als weniger objektiv bewertbar eingeschätzt werden (jeweils über 60%, die der Aussage nicht zu stimmen, erste drei Kategorien). Uns selbst hat überrascht, dass der Unterrichtsbesuch, dessen Bewertung von vielen Referendar*innen im Vorbereitungsdienst eher als instransparent angesehen wird, zumindest bei den Befragten hinsichtlich der Beurteilbarkeit ähnlich wie Klausuren eingeschätzt wird.
Wir möchten allen Studierenden, die unsere Items bzw. Fragen beantwortet haben, herzlich danken. Vielen Dank für ihre Unterstützung, das hilft uns sehr in unserer Arbeit.
Literatur
Miller, G. E. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic medicine, 65(9), S63-7. (Online)
Struyven, K., Dochy, F., & Janssens, S. (2005). Students’ perceptions about evaluation and assessment in higher education: A review. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(4), 325-341. (Online)
Notwendiges Übel oder Rettung der Unterrichtsversorgung?
Einbettung von: Deutschlandfunk, Campus & Karriere, Sendung vom 15.09.2021
Die Lehramtsausbildung war Thema in der Sendung Campus & Karriere beim Deutschlandfunk, genauer gesagt ging es um das Thema Quereinstieg ins Lehramt (Sendung vom 15.09.2021). Am Fall einer promovierten Kollegin aus der Germanistik werden verschiedene Schwierigkeiten verdeutlicht, die auftreten können, wenn man quer in den Lehrer*innenberuf einsteigen möchte. Hierbei wird insbesondere auf die fehlende Anerkennung von Qualifizierungen eingegangen und die Intransparenz der Prüfungsverfahren kritisiert. Dabei wird im Beitrag angesichts des hohen Bedarfs an Lehrkräften deutlich gemacht, dass zumindest für den diskutierten Fall nicht nachvollziehbar ist, warum die Studien- und auch weiterbildenden Leistungen der Kollegin nicht anerkannt werden und sie als Aushilfslehrkraft eingestellt wird. Zumal diese an der Universität selbst Lehramtsstudierende in Praxisphasen betreut hat.
Insgesamt wird das Thema Quereinstieg auch an anderer Stelle immer wieder kontrovers und auch emotional diskutiert. Dabei steht der Radiobeitrag exemplarisch für einige Fragen oder Thesen, die bei diesem Themenkomplex immer wieder angesprochen werden. Unbestritten ist meist, dass der Bedarf an Lehrkräften nicht vollständig durch Absolvent*innen von Lehramtsstudiengängen gedeckt werden kann bzw. wird. Was allerdings strittig diskutiert wird, ist, ob Quereinsteigende ins Lehramt ausreichend für den Beruf qualifiziert sind und auch einen vergleichbar guten Unterricht gestalten können. Oder anders gefragt: Welche Voraussetzungen sollen und müssen Personen mitbringen, die in den Lehrer*innenberuf quer einsteigen wollen? Viele wissenschaftliche Fachgesellschaften haben hierzu Positionspapiere verabschiedet, wie z.B. die Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) im Positionspapier Ergänzende Wege der Professionalisierung von Lehrkräften, in dem als erste Leitlinie gefordert wird: „Die Standards einer akademischen Profession sind nicht verhandelbar. Sie gelten daher für alle Professionalisierungswege.“ (GFD, 2018, S. 1). Gemein sind nicht nur akademische Standards, also ein Studium eines Faches an sich, sondern die akademischen Standards der Profession Lehrer*in.
Wie bei allen bildungspolitischen Fragen argumentieren alle Beteiligten ausgehend von bestimmten Annahmen oder normativen Setzungen. Ob diese Annahmen, wie bspw. die genannte, dass Quereinsteigende weniger qualifiziert seien, zutreffen, kann mit Methoden der empirischen Bildungsforschung untersucht werden. Hierbei muss zunächst differenziert werden. In den meisten Bundesländern wird zwischen zwei alternativen Wegen unterschieden, ohne grundständiges Lehramtsstudium in den Beruf einzusteigen. Zum einen den eigentlichen Quereinstieg, bei dem Personen ein nicht lehramtsbezogenes Studium absolviert haben und anschließend im typischen Modus den Vorbereitungsdienst bzw. das Referendariat absolvieren. Sie haben also die erste Phase der Lehramtsausbildung nicht durchlaufen, absolvieren aber die zweite Phase. Je nach Bundesland noch verbunden mit weiteren Qualifizierungsmaßnahmen (weil Lehrkräfte bspw. zwei Fächer unterrichten müssen und nicht nur eines). Zum anderen existiert aber auch das Modell des Seiteneinstiegs, bei dem Personen ohne lehramtsbezogenes Studium direkt im Schuldienst eingestellt werden und meist berufsbegleitend weitere Qualifizierungen erwerben. In Diskussionen ist es meist der Seiteneinstieg, der kontroverser diskutiert wird, da dort Einsteigende direkt (auch mit relativ hohen Stundendeputaten) unterrichten. Im Radiobeitrag wird z.B. nicht klar, um welchen Weg es sich handelt, wobei es sich so anhört, als ginge es eigentlich um einen Seiteneinstieg, also die direkte Einstellung in den Beruf. Und grundsätzlich stellt sich die Frage: Ist das Ganze eher ein Einzelfall oder handelt es sich um eine größere Gruppe von Lehrkräften?
Um wie viele Personen geht es überhaupt?
Empirisch ist es dabei zunächst einmal nicht so einfach, Informationen über die Gruppe der Quer- und Seiteneinsteiger*innen zu erhalten. Die Kultusministerkonferenz veröffentlicht regelmäßig Statistiken zur Einstellung von Personen in den Lehrer*innenberuf, die eine grobe Übersicht über den Umfang von Einstellungen von Lehrkräften über alternative Zugangswege ins Lehramt bieten . In den Tabellen zur Einstellung im Jahr 2020 wird deutlich, dass der Anteil an Seiteneinsteiger*innen je nach Bundesland und auch Unterrichtsfächern stark variiert (KMK, 2021, S. 37ff.). Die KMK selbst spricht nicht mehr von Seiteneinsteiger*innen, sondern von sonstigen (unbefristeten) Lehrkräften. Bundesweit betrug der Anteil an Seiteneinsteiger*innen im Jahr 2020 bspw. 10,2%, einem Wert, der ungefähr dem Mittel über die letzten vier Jahre entspricht. Der Anteil variiert dabei zwischen den Bundesländern von 0,4% in Hessen bis zu 47,6% in Sachsen-Anhalt (unsere Heimat NRW liegt bei 9,6%). Die Anteile in den Fächern werden leider nicht direkt ausgewiesen, aber die größten Zahlen liegen in den beruflichen Fächern für berufsbildende Schulen und den Naturwissenschaften. Die Zahlen für den Quereinstieg finden sich im Bericht an anderer Stelle (KMK, 2021, S. 61ff.) unter dem Stichwort der Einstellungen in den Vorbereitungsdienst mit nicht-lehramtsbezogenem Studienabschluss. Auch hierbei schwanken die Anteile an Quereinsteigenden von 0,0% in NRW und im Saarland bis 20,5% in Schleswig-Holstein. Hier werden allerdings nicht die Fächer aufgeschlüsselt, sondern die Zielschulformen, wobei auch hier das Lehramt für Primarstufe mit 18,0% den größten Anteil stellt. Dabei handelt es sich allerdings um Neueinstellungen und es fällt auf, dass die Zahl der Seiteneinsteiger*innen absolut weit größer ist als die Zahl der Quereinsteiger*innen.
Den Anteil an Lehrkräften im Schuldienst mit alternativem Zugangsweg festzustellen, ist insgesamt schwieriger. Für das Fach Physik (mein Hintergrund in der Lehrer*innenbildung) wurden Daten aus einer bundesweiten Befragung der Kultusministerien in der Quereinsteigerstudie der Deutschen Physikalischen Gesellschaft zusammengetragen (Korneck et al., 2010). Fasst man die Jahre 2002 bis 2008 zusammen, dann haben in 12 von 16 Bundesländern ca. 45% der neu eingestellten Lehrkräfte im Fach Physik einen Quer- oder Seiteneinstieg absolviert und sind wahrscheinlich noch tätig. Im repräsentativen Bildungstrend des Instituts zur Qualitätssicherung im Bildungssystem (IQB) aus dem Jahr 2018 (Stanat el al., 2019, S. 394), war der Anteil an tätigen (!) Lehrkräften mit Quer- oder Seiteneinstieg bundesweit 17,0% im Fach Physik . In Mathematik betrug er bspw. 8,7%, in Chemie 14,5%. Wie man hier schon feststellen kann, liegen insbesondere zu MINT-Lehrkräften detailliertere Daten vor.
Und was bringen sie so mit?
In Befragungen an Studienseminaren (basierend auf N = 223 Referendar*innen im Jahr 2009) konnten Lamprecht, Oettinghaus & Korneck (2011) weitere Informationen zu den Hintergründen von Quereinsteiger*innen erhalten. Sie haben z.B. ein leicht besseres Abitur im Vergleich zu Lehramtsstudierenden (Durchschnittsnote: 1,7 im Vergleich zu 1,9), waren (erwartungsgemäß) älter und haben meist schon eigene Kinder. Sie verfügen (auch erwartungsgemäß) über mehr Berufserfahrungen, wobei der Anteil von 26% an Personen ohne jegliche Berufserfahrung relativ hoch ausfiel. Haben Sie vorher an Hochschulen gearbeitet, weisen sie auch meist Lehrerfahrungen an der Hochschule auf. Im Prinzip also ein sehr ähnlicher Fall wie im Radiobeitrag. Ähnliche Studien für andere Fächer sind mir nicht bekannt und ich bin für Hinweise auf solche sehr dankbar.
Es lässt sich feststellen, dass die Betrachtung von alternativen Wegen ins Lehramt aus Sicht der Bildungsforschung schon auf Ebene der Demografie von Quer- und Seiteneinsteiger*innen schwer zu beantworten ist. Der Frage, ob sie sich auch hinsichtlich ihrer Kompetenzen (z.B. ihres professionellen Wissens) oder ihrer Einstellungen zum Unterricht von grundständig ausgebildeten Lehrkräften unterscheiden bzw. welche Erkenntnisse aus der Bildungsforschung hierzu vorliegen, wird im zweiten Beitrag zu diesem Thema aufgegriffen.
P.S. Liebe Grüße an die Kolleg*innen aus der Physikdidaktik in Frankfurt, auf deren Arbeit viele Ergebnisse zu Quer- und Seiteneinsteiger*innen basieren. Ich werde euch auch im nächsten Beitrag noch zitieren ;).
Literatur
GFD (2018). Ergänzende Wege der Professionalisierung von Lehrkräften. Positionspapier der GFD zur Problematik des Quer- und Seiteneinstiegs. (Online)
Korneck, F., Lamprecht, J., Wodzinski, R., & Schecker, H. (2010). Quereinsteiger in das Lehramt Physik – Lage und Perspektiven der Physiklehrerausbildung in Deutschland. Eine Studie der Deutschen Physikalischen Gesellschaft. Deutsche Physikalische Gesellschaft. (Online)
KMK (2021). Einstellung von Lehrkräften 2020. (Online)
Oettinghaus, L., Lamprecht, J., & Korneck, F. (2011). Quereinsteiger und Lehramtsabsolventen im Fach Physik – Vergleich der Ausbildungswege und Berufsbiografien. In D. Höttecke (Hrsg.). Naturwissenschaftliche Bildung als Beitrag zur Gestaltung partizipativer Demokratie – Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik – Jahrestagung 2010 in Potsdam (S. 75-78). Münster: LIT.
Stanat, P., Schipolowski, S., Mahler, N., Weirich, S., & Henschel, S. (2019). IQB-Bildungstrend 2018. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann. (Online)
Wir sind mit einem kurzen Vorstellungsartikel vertreten in der aktuellen Ausgabe des Markt-PLAZ, dem einmal im Semester erscheinenden Magazin des Zentrums für Bildungsforschung & Lehrerbildung – PLAZ Professional School. Vielen Dank an Björn für die Zusammenarbeit. Wir sind als Gruppe an das Zentrum angegliedert. Es ist sozusagen unsere Homebase, auch wenn wir aufgrund der Pandemie gerade selten alle persönlich vor Ort sind ;).
Die Universität Paderborn ehrt jedes Jahr in einem kleinen Festakt herausragende Arbeiten von Nachwuchswissenschaftler*innen in der Forschung und Lehre. In diesem Sommersemester 2021 natürlich unter Corona-Bedingungen mit viel Abstand im Audimax und einigen Teilnehmenden und Geehrten, die digital in der Videokonferenz auf der großen Leinwand zugeschaltet wurden.
Dabei wurden auch dieses Jahr zwei Wissenschaftler*innen ausgezeichnet, die eine Nachwuchsforschungsgruppe an der Universität Paderborn leiten bzw. aufgebaut haben. Wie man oben im Bild sieht, freut es mich sehr, dass auch mir offiziell die Urkunde zur Nachwuchsgruppenleitung übergeben wurde ;).
Daher möchte ich an dieser Stelle noch einmal allen Unterstützer*innen unserer Nachwuchsgruppe danken. Ein ganz besonderer Dank geht dabei an Prof. Dr. Bardo Herzig und Dr. Annegret Hilligus aus dem PLAZ, die das Projekt immer mit Rat und Tat gefördert haben. Insbesondere möchte ich auch Prof. Dr. em. Peter Reinhold danken, der mich als Mentor auch weiterhin begleiten wird.
Bei der zweiten Nachwuchsforschungsgruppe handelt es sich um die Nachwuchsgruppe „DART: Datengetriebene Methoden in der Regelungstechnik“, in der Dr.-Ing. Julia Timmermann mit ihrem Team daran forscht, wie Methoden der künstlichen Intelligenz in der Regelungstechnik eingesetzt werden können. An dieser Stelle wünschen wir (weiterhin) viel Erfolg.
Weitere Informationen zu allen Preisträger*innen, Geförderten und ihren Projekten finden sich hier.
Wir als Nachwuchsforschungsgruppe werden gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Dabei sind wir Teil eines Netzwerks mehrerer Nachwuchsforschungsgruppen, die sich mit spannenden, aktuellen Fragestellungen der empirischen Bildungsforschung auseinandersetzen. Die thematische Spannbreite ist groß und umfasst bspw. Projekte zur Professionalisierung von angehenden Lehrkräften, zum Umgang mit Heterogenität im Bildungssystem oder zum Einfluss sozialer Ungleichheit auf den Zugang zum Studium. Wie es sich für Forschungsprojekte gehört, haben sie auch alle ein schönes Akronym ;).
ACCESS Institutionelle Hürden bei Studienentscheidungen – soziale Ungleichheit, Zulassungsverfahren und ihre Folgen (Dr. Florian R. Hertel, Universität Hamburg)
DigGaH Digitaler Schutz vor sexualisierter Gewalt gegen Kinder und Jugendliche mit Hörbehinderung (Jun.-Prof. Laura Kathrin Avemarie, PH Heidelberg)
EDIREG Bildungsintegration von Kindern und Jugendlichen mit Fluchthintergrund in Deutschland (Dr. Oliver Winkler, Universität Halle-Wittenberg)
FALKO-PV Fachspezifische Lehrkraftkompetenzen – Prädiktive Validierung von Professionswissenstests für Lehrkräfte in sechs Unterrichtsfächern (Dr. Alfred Lindl, Universität Regensburg)
FORMAT Formatives Assessment beim Schreiben: Automatisiertes Feedback unter Verwendung von künstlicher Intelligenz (Dr. Johanna Fleckenstein, Universität Kiel)
MARE Multiliteralität als Arbeitsmarktressource. Soziale Erwerbsbedingungen multiliteraler Kompetenzen und deren Transformierbarkeit in ökonomisches Kapital (Dr. Irina Usanova, Universität Hamburg)
