Archiv für den Monat: September 2021

Quereinstieg ins Lehramt im Licht der Bildungsforschung – 2/4

„Die können doch alle eh nix!“ vs.
„Ihr habt doch keine Ahnung vom Fach!“

Der Quer- bzw. Seiteneinstieg ins Lehramt wird immer wieder kontrovers diskutiert. Dabei argumentieren die Beteiligten häufig vor dem Hintergrund bestimmter und auch häufig wenig hinterfragter Vorannahmen oder Meinungen. Solche Annahmen zu prüfen, ist auch eine Aufgabe der empirischen Bildungsforschung. In einer kleinen Artikelreihe tragen wir daher einige Erkenntnisse aus der Forschungsliteratur zu Fragen des Quer- und Seiteneinstiegs zusammen. Den ersten Teil dieser Reihe finden Sie hier.

Welche Unterschiede bestehen zwischen Quereinsteiger*innen und grundständig ausgebildeten Lehrkräften?

Bildnachweis:
© Waxmann Verlag

In einem frisch veröffentlichten Beitrag im Band 6 der Reihe Schulpraktische Studien und Professionalisierung fasst Raphaela Porsch den Stand der empirischen Bildungsforschung zu drei Thesen der Debatten zum Quereinstieg ins Lehramt zusammen (Porsch, 2021). Für alle, die sich für Forschung zum Quereinstieg interessieren, ist dieser Beitrag eine großartige Fundgrube. Daher möchte ich an dieser Stelle schon einmal eine Leseempfehlung aussprechen. Sie unterscheidet dabei drei Thesen, die auch in diesem Beitrag aufgegriffen werden und zu denen ich exemplarisch etwas vertiefter in einzelne Studien schauen möchte.

„These 1: Quer- und Seiteneinsteiger*innen verfügen nicht über ausreichend hohe bzw. günstig ausgeprägte professionelle Kompetenzen“ (Porsch, 2021, S. 210)

Dies ist eine der häufigsten Annahmen zu Lehrkräften mit alternativem Zugang zum Beruf. Auf der anderen Seite gibt es aber auch die Ansicht, dass Quereinsteiger*innen gerade im fachlichen Bereich sogar besser qualifiziert wären, als Lehrkräfte mit grundständigem Lehramtsstudium. Die empirische Prüfung solcher Annahmen ist aber durchaus herausfordernd, da professionelle Kompetenzen eine große Zahl unterschiedlicher Dispositionen bzw. Voraussetzungen betreffen. Der Definition von Baumert & Kunter (2006) folgend bilden z.B. sowohl das professionelle Wissen, als auch Überzeugungen sowie motivationale und volitionale Orientierungen wichtige Bestandteile professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften. Dabei wird das professionelle Wissen in der deutschsprachigen Forschung häufig grob in die drei Dimensionen fachliches Wissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisches Wissen unterschieden (in Anlehnung an z.B. Shulman, 1986). Generell muss man allerdings festhalten, dass eher wenig Untersuchungen vorliegen, die das professionelle Wissen von (angehenden) Lehrkräften untersuchen und dabei einen Vergleich zwischen Personen mit grundständigem und alternativem Zugang zum Lehramt ermöglichen. Wie schon im letzten Beitrag gesehen, liegen auch hier hauptsächlich Ergebnisse zu MINT-Lehrkräften vor.

Eine wichtige Studie hierzu stammt aus dem Projekt COACTIV-R (Cognitive Activation in the Classroom), die es als ein Projekt der Bildungsforschung sogar zu einem Wikipediaeintrag gebracht hat. In diesem Projekt wurden ca. 800 Referendar*innen mit dem Fach Mathematik in den Jahren 2007 und 2009 zu ihrem professionellen Wissen befragt. Dies geschieht mit standardisierten, schriftlichen Leistungstests (im Prinzip sehr gut validierte Aufgaben). Die Ergebnisse finden sich in verschiedenen Publikationen. Dabei konnten keine Unterschiede bezogen auf das fachmathematische und das mathematikdidaktische Wissen zwischen Quereinsteiger*innen und grundständig ausgebildeten Referendar*innen festgestellt werden, allerdings verfügten die Quereinsteiger*innen signifikant über ein etwas geringeres pädagogisch-psychologisches Wissen (Lucksnat et al., 2020). Allerdings muss hierbei beachtet werden, dass die Zahl der Quereinsteiger*innen mit N = 72 zu den grundständigen Lehrkräften von N = 770 eher klein war und die Zahl der Seiteneinsteiger*innen die der Quereinsteiger*innen häufig weit übersteigt (vgl. KMK, 2021). Insofern sagt die Studie eher etwas über die Personen aus, die zumindest die zweite Phase der Lehramtsausbildung absolvieren und nicht über den größten Anteil an Lehrkräften aus einem alternativen Zugang ins Lehramt.

Bildnachweis: © Logos Verlag

Aber auch bezogen auf Referendar*innen mit dem Fach Physik konnten keine signifikanten Unterschiede im physikalisch-fachlichen und dem physikdidaktischen Wissen festgestellt werden (Oettinghaus, 2016), davon N = 147 Quereinsteiger*innen und N = 221 Referendar*innen mit grundständigem Lehramtsstudium. Auch hier fehlen aber Daten zu Seiteneinsteiger*innen. In beiden Studien wurden ebenfalls keine bedeutsamen Unterschiede bzgl. der motivationalen Orientierungen (z.B. Berufsmotivation) oder Einstellungen (z.B. zum Lehren und Lernen) beobachtet. Insgesamt liegen für eine eindeutige Betrachtung der These noch zu wenige Untersuchungen vor, insbesondere für die Nicht-MINT-Fächer.

„These 2: Der Unterricht von Quer- und Seiteneinsteigerinnen weist eine geringere Qualität auf als der Unterricht von traditionell ausgebildeten Lehrkräften und führt zu Nachteilen in der Lernentwicklung bei Schülerinnen.“ (Porsch, 2021, S. 212)

Wurde vorher betrachtet, ob Quer- und Seiteneinsteigende über andere Kompetenzen verfügen, als Lehrkräfte mit Lehramtsstudium, bezieht sich diese zweite These eher auf den Unterricht, der von diesen auch tatsächlich angeboten wird. Es liegen allerdings keinerlei Studien vor, die einen Vergleich der Unterrichtsqualität (z.B. in Videostudien) ermöglichen. Betrachtet man die Leistungen von Schüler*innen, können mit den Ergebnissen der repräsentativen Untersuchungen des IQB-Bildungstrends (vgl. auch den ersten Beitrag) Vergleiche zwischen den Gruppen vorgenommen werden. Für die Fächer Deutsch konnten bzgl. der Sekundarstufe I keine Unterschiede in Schüler*innenleistungen von grundständig ausgebildeten Lehrkräften und Quer- bzw. Seiteneinsteiger*innen beobachtet werden, für das Fach Englisch geringe Unterschiede, wenn die Zusammensetzung der Klassen in Mehrebenenanalysen berücksichtigt wurde (vgl. Stanat et al., 2016). Insgesamt betrug der Anteil von Quer- und Seiteneinsteigenden im Fach Deutsch bundesweit 5,6%, im Fach Englisch 6,8%. Dabei stellte sich aber als methodische Schwierigkeit die Zuordnung befragter Schüler*innen zu Lehrkräften heraus: „Im Fach Deutsch konnten je nach Kompetenzbereich zwischen 57 und 59 Prozent der Schülerinnen und Schüler eindeutig einer Lehrkraft zugeordnet werden. In den Kompetenzbereichen des Fachs Englisch lagen die Zuordnungsquoten bei jeweils 55 Prozent. Erschwert wurde der Abgleich von Schüler- und Lehrerdaten insbesondere durch unvollständige oder inkorrekte Angaben der Lehrkräfte. Auch wurde der Lehrerfragebogen nicht in jedem Fall von der Lehrkraft bearbeitet, die in der jeweiligen Klasse das betreffende Fach auch tatsächlich unterrichtete.“ (Stanat et al., 2016, S. 497) Die Ergebnisse sind daher auch mit erheblicher Unsicherheit behaftet. Für die Naturwissenschaften und Mathematik konnten ebenfalls keine Unterschiede bei gleicher Analysestrategie und behaftet mit ähnlichen methodischen Schwierigkeiten beobachtet werden (vgl. Stanat et al., 2019, S. 404). Übrigens: fachfremdes Unterrichten hingegen hatte einen negativen Effekt in allen untersuchten Hauptfächern. Bezogen auf die These 2 insgesamt liegen aber zu wenige Ergebnisse vor, um eindeutige Aussagen zu treffen.

Auch wenn eher wenige Studien bezogen auf die Kompetenzen von Quereinsteigenden in Deutschland vorliegen, deutet sich in der Tendenz bisher an, dass kaum Unterschiede zu Lehrkräften mit grundständigem Studium festgestellt werden (über Seiteneinsteiger*innen ist kaum etwas bekannt). Vor dem Hintergrund der Forschungslage könnte man daher auf den Gedanken kommen: „Ist doch alles halb so wild. Scheint doch kein Problem vorzuliegen“. Warum wird der Quereinstieg bzw. eigentlich der Seiteneinstieg dann immer wieder so kontrovers und emotional diskutiert? Diese Frage wird, ebenso wie die dritte These von Porsch (2021), das Thema des dritten Beitrags zum Thema Quereinstieg ins Lehramt bilden. Man findet ihn hier.

Literatur

  • Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520. (Online)
  • Lucksnat, C., Richter, E., Klusmann, U. & Richter, D. (2020). Unterschiedliche Wege ins Lehramt – unterschiedliche Kompetenzen? Ein Vergleich von Quereinsteigern und traditionell ausgebildeten Lehramtsanwärtern im Vorbereitungsdienst. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 1–16, (Online)
  • KMK (2021). Einstellung von Lehrkräften  2020. (Online)
  • Oettinghaus, L. (2016). Lehrerüberzeugungen und physikbezogenes Professionswissen. Vergleich von Absolventinnen und Absolventen verschiedener Ausbildungswege im Physikreferendariat. Berlin: Logos.
  • Porsch, R. (2021). Quer- und Seiteneinsteiger*innen im Lehrer*innenberuf – Thesen in der Debatte um die Einstellung nicht traditionell ausgebildeter Lehrkräfte. In C. Reintjes, T-S. Idel, Bellenberg, G., & Thönes, K. V. (Hrsg.). Schulpraktische Studien und Professionalisierung: Kohärenzambitionen und alternative Zugänge zum Lehrberuf (S. 207-228). Münster: Waxmann. (Online)
  • Shulman, L. S. (1986). Those who understand. Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. (Online)
  • Stanat, P., Böhme, K., Schipolowski, S., & Haag, N. (Hrsg.). (2016). IQB-Bildungstrend 2015: sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann. (Online)
  • Stanat, P., Schipolowski, S., Mahler, N., Weirich, S., & Henschel, S. (Hrsg.) (2019). IQB-Bildungstrend 2018. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann. (Online)

Besuch auf dem 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung – Standortbestimmungen

Bildnachweis: © DGFF 2021

Letzte Woche waren Christoph Vogelsang und meine Wenigkeit, Thomas Janzen, auf dem zweijährlichen Kongress der DGFF, der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, der dieses Jahr coronabedingt digital stattfand und von der Universität Duisburg-Essen ausgerichtet worden ist. Ziel des Besuchs der Tagung, die unter dem Titel „Standortbestimmungen“ lief, war es Eindrücke aus aktueller Forschung in der Fremdsprachendidaktik zu erhalten und neue Impulse für die Arbeit im Projekt mitzunehmen. Daher lag der Fokus der von uns besuchten Vorträge auf den Themen der Lehrkräfteprofessionalisierung und -ausbildung, des Feedbacks und des Schreibens.

So wurden z.B. auf dem Vortrag von Olivia Rütti-Joy der Pädagogischen Hochschule St. Gallen interessante Ergebnisse zu Untersuchungen einer Interventionsstudie zu berufsspezifischen Sprachkenntnissen von Englischlehrkräften im Bereich Feedback berichtet. Spannend war außerdem der Vortrag von Dr. Almut Schön der TU Berlin, die von ihren Forschungsergebnissen zu Interaktionskompetenz in Fachsprachenprüfungen im Bereich DaF von Ärzten berichtete. Da diese, wie unsere Performanztests, ebenfalls den klassischen OSCE der Mediziner*innenausbildung ähneln, aber einen fremdsprachlichen Fokus haben, freuen wir uns schon darauf, demnächst in einen tiefergehenden Austausch zu kommen.

Viel zu diskutieren gab es auch in dem Nachwuchscafé reloaded, was als eine Art Symposium von Prof. Dr. Frauke Matz und Prof. Dr. Dominik Rumlich, unserem Kooperationspartner für das Fach Englisch, angeboten wurde. Es gab einen angeregten Austausch über Wege zur Promotion, Ängste und Sorgen im Prozess und Optionen für die Zeit danach. Deutlich wurde, dass zwar jeder Prozess individuell verläuft, aber der Weg nicht alleine zu schaffen ist. Neben den spannenden Einzelvorträgen in den Sektionen und den Symposien gab es auch drei unterschiedliche interdisziplinäre Plenarvorträge von Prof. Dr. Susanne Prediger, die die Wichtigkeit von Sprache im Fach Mathematik diskutierte, Dr. Bonny Norton aus Kanada, die über digital storytelling in einer multilingualen Zukunft vortrug und zuletzt Prof. Dr. Aladin El-Mafaalani, der in seinem Vortrag den großen Bogen von Strukturwandel in offenen Gesellschaften und Sprache spannte.

Ich gehe mit gestärkter Motivation und vielen Eindrücken von tollen und anregungsreichen Vorträgen von diesem Kongress zurück an die Arbeit im Projekt. Wir möchten uns beide für die zum Großteil reibungslose Organisation und Durchführung bei dem ganzen Kongressteam der Universität Duisburg-Essen unter der Leitung von Prof Dr. Eva Wilden bedanken und freuen uns schon auf den nächsten Kongress im Jahr 2023 – dann ganz sicher auch mit einem Beitrag aus dem Projekt PERFORM-LA 😉

Vorträge:

  • El-Mafaalani, A. (2021). Teilhabe, Rassismus und Strukturwandel in offenen Gesellschaften. 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online), 24.09.2021.
  • Matz, F. & Rumlich, D. (2021). Nachwuchs Café (reloaded) Standortbestimmungen… . (Symposium). 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online), 23.09.2021.
  • Norton, B. (2021). Identity, Investment, and Digital Storytelling for a Multilingual Future. (Keynote). 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online) , 23.09.2021.
  • Prediger, S. (2021). Forschungsformate zum Beitrag der Sprachbildung zur Bildungsgerechtigkeit –Erfahrungen aus einer anderen Fachdidaktik. (Keynote). 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online) , 22.09.2021.
  • Rütti-Joy, O. (2021). Feedback-Literalität an der Schnittstelle der Fremdsprachenforschung, Englischdidaktik und empirischen Bildungsforschung: Wie verortet sich die Fremdsprachenkompetenz? (Konferenzbeitrag). 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online), 23.09.2021.
  • Schön, A. (2021). Interaktionskompetenz erforschen und testen: am Beispiel der Fachsprachenprüfungen in DaF für Ärzte. (Konferenzbeitrag). 29. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Universität Duisburg-Essen (online), 24.09.2021.

Wie nehmen Lehramtsstudierende verschiedene Prüfungsformate wahr?

Einblicke in unsere Forschungsarbeit

Ein zentrales Ziel unserer Arbeit ist die Entwicklung performanzorientierter Prüfungsformate, also Formaten, in denen Personen möglichst handlungsnahe Anforderungen bewältigen müssen. Wir orientieren uns dabei an Konzepten der Ausbildung von Mediziner*innen (Miller, 1990). Dort werden bspw. typische Handlungsanforderungen (z.B. Anamnesegespräche) mit Schauspieler*innen simuliert (so genannte standardisierte Patient*innen) und teilweise auch zur Prüfung eingesetzt. Wir möchten das große Potential solcher Formate auch für die Lehramtsausbildung nutzbar machen. Sie könnten zum Beispiel im Master als Alternativen zu klassischen Prüfungsformaten im Praxissemester oder für Modulprüfungen verwendet werden. Damit diese aber auch in der Praxis verwendet werden können, müssen sie bestimmte Anforderungen erfüllen und natürlich auch von Studierenden akzeptiert werden.

Im Lehramtsstudium werden Studierende mit verschiedenen Prüfungsformaten konfrontiert. Uns interessiert daher insbesondere, wie performanzorientiertere Formate im Vergleich zu eher etablierten Formaten wahrgenommen und empfunden werden. In der Forschungsliteratur haben wir bisher keine empirischen Studien gefunden, aus denen für Lehramtsstudierende schon Hinweise abzulesen sind (zumindest bisher, Hinweise nehmen wir natürlich gerne entgegen). Was es aber gibt, sind Studien zur Wahrnehmung von Prüfungen in einem Studium generell. Dabei wurden Prüfungsformate aus Sicht der Studierenden hinsichtlich verschiedener Merkmale betrachtet, bspw. ob sie als fair oder auch authentisch für das Ziel des Studiums empfunden werden (z.B. Struyven, Dochy & Janssens, 2005). Prüfungsformen, die nur in der Lehramtsausbildung vorkommen, wie den benoteten Unterrichtsbesuch, wurden dabei bisher kaum betrachtet.

Aus diesem Grund haben wir eine eigene kleine Befragung initiiert und mit Hilfe von Likert-Items bei denen Studierende den Grad ihrer Zustimmung zu Aussagen angeben müssen, Einschätzungen zu verschiedenen Prüfungsformaten in den Dimensionen Fairness, Authentizität/Relevanz und Transparenz eingeholt. Hierzu haben wir N = 626 Lehramtsstudierende im Masterstudium rund ums Praxissemester befragt. Das Praxissemester ist dabei ein interessanter Kontext, weil es in NRW ja als bewertungsfreier Rahmen definiert wurde, viele Studierende sich aber dennoch auch eine Bewertung schulpraktischer Leistungen wünschen. Wir haben dabei die eher klassischen Formate Klausuren und mündliche Prüfungen sowie die eher performanznahen Formate Unterrichtsbesuch und – für unsere Ziele besonders interessant – Rollenspiele als Prüfungsformat betrachtet.

(c) eigene Darstellung, PERFORM-LA

Wir sind gerade mitten in der Datenauswertung. Um zumindest schon einmal einen ersten kleinen Einblick zu geben, sind in der Abbildung die Verteilungen der Antworten der Befragten auf das Item „… können grundsätzlich objektiv und nachvollziehbar bewertet werden“, jeweils unterschieden für die vier Prüfungsformate dargestellt. Es geht also um eine grundsätzliche Einschätzung, ob eine faire Bewertung an sich möglich ist (was im konkreten Fall natürlich davon abhängt, wie eine Prüfung genau ausgestaltet wird). Deutlich wird, dass mündliche Prüfungen und Rollenspiele von der Mehrheit der Studierenden als weniger objektiv bewertbar eingeschätzt werden (jeweils über 60%, die der Aussage nicht zu stimmen, erste drei Kategorien). Uns selbst hat überrascht, dass der Unterrichtsbesuch, dessen Bewertung von vielen Referendar*innen im Vorbereitungsdienst eher als instransparent angesehen wird, zumindest bei den Befragten hinsichtlich der Beurteilbarkeit ähnlich wie Klausuren eingeschätzt wird.

Wir möchten allen Studierenden, die unsere Items bzw. Fragen beantwortet haben, herzlich danken. Vielen Dank für ihre Unterstützung, das hilft uns sehr in unserer Arbeit.

Literatur

  • Miller, G. E. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic medicine, 65(9), S63-7. (Online)
  • Struyven, K., Dochy, F., & Janssens, S. (2005). Students’ perceptions about evaluation and assessment in higher education: A review. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(4), 325-341. (Online)

Quereinstieg ins Lehramt im Licht der Bildungsforschung – 1/4

Notwendiges Übel oder Rettung der Unterrichtsversorgung?

Einbettung von: Deutschlandfunk, Campus & Karriere, Sendung vom 15.09.2021

Die Lehramtsausbildung war Thema in der Sendung Campus & Karriere beim Deutschlandfunk, genauer gesagt ging es um das Thema Quereinstieg ins Lehramt (Sendung vom 15.09.2021). Am Fall einer promovierten Kollegin aus der Germanistik werden verschiedene Schwierigkeiten verdeutlicht, die auftreten können, wenn man quer in den Lehrer*innenberuf einsteigen möchte. Hierbei wird insbesondere auf die fehlende Anerkennung von Qualifizierungen eingegangen und die Intransparenz der Prüfungsverfahren kritisiert. Dabei wird im Beitrag angesichts des hohen Bedarfs an Lehrkräften deutlich gemacht, dass zumindest für den diskutierten Fall nicht nachvollziehbar ist, warum die Studien- und auch weiterbildenden Leistungen der Kollegin nicht anerkannt werden und sie als Aushilfslehrkraft eingestellt wird. Zumal diese an der Universität selbst Lehramtsstudierende in Praxisphasen betreut hat.

Insgesamt wird das Thema Quereinstieg auch an anderer Stelle immer wieder kontrovers und auch emotional diskutiert. Dabei steht der Radiobeitrag exemplarisch für einige Fragen oder Thesen, die bei diesem Themenkomplex immer wieder angesprochen werden. Unbestritten ist meist, dass der Bedarf an Lehrkräften nicht vollständig durch Absolvent*innen von Lehramtsstudiengängen gedeckt werden kann bzw. wird. Was allerdings strittig diskutiert wird, ist, ob Quereinsteigende ins Lehramt ausreichend für den Beruf qualifiziert sind und auch einen vergleichbar guten Unterricht gestalten können. Oder anders gefragt: Welche Voraussetzungen sollen und müssen Personen mitbringen, die in den Lehrer*innenberuf quer einsteigen wollen? Viele wissenschaftliche Fachgesellschaften haben hierzu Positionspapiere verabschiedet, wie z.B. die Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) im Positionspapier Ergänzende Wege der Professionalisierung von Lehrkräften, in dem als erste Leitlinie gefordert wird: „Die Standards einer akademischen Profession sind nicht verhandelbar. Sie gelten daher für
alle Professionalisierungswege.“ (GFD, 2018, S. 1). Gemein sind nicht nur akademische Standards, also ein Studium eines Faches an sich, sondern die akademischen Standards der Profession Lehrer*in.

Wie bei allen bildungspolitischen Fragen argumentieren alle Beteiligten ausgehend von bestimmten Annahmen oder normativen Setzungen. Ob diese Annahmen, wie bspw. die genannte, dass Quereinsteigende weniger qualifiziert seien, zutreffen, kann mit Methoden der empirischen Bildungsforschung untersucht werden. Hierbei muss zunächst differenziert werden. In den meisten Bundesländern wird zwischen zwei alternativen Wegen unterschieden, ohne grundständiges Lehramtsstudium in den Beruf einzusteigen. Zum einen den eigentlichen Quereinstieg, bei dem Personen ein nicht lehramtsbezogenes Studium absolviert haben und anschließend im typischen Modus den Vorbereitungsdienst bzw. das Referendariat absolvieren. Sie haben also die erste Phase der Lehramtsausbildung nicht durchlaufen, absolvieren aber die zweite Phase. Je nach Bundesland noch verbunden mit weiteren Qualifizierungsmaßnahmen (weil Lehrkräfte bspw. zwei Fächer unterrichten müssen und nicht nur eines). Zum anderen existiert aber auch das Modell des Seiteneinstiegs, bei dem Personen ohne lehramtsbezogenes Studium direkt im Schuldienst eingestellt werden und meist berufsbegleitend weitere Qualifizierungen erwerben. In Diskussionen ist es meist der Seiteneinstieg, der kontroverser diskutiert wird, da dort Einsteigende direkt (auch mit relativ hohen Stundendeputaten) unterrichten. Im Radiobeitrag wird z.B. nicht klar, um welchen Weg es sich handelt, wobei es sich so anhört, als ginge es eigentlich um einen Seiteneinstieg, also die direkte Einstellung in den Beruf. Und grundsätzlich stellt sich die Frage: Ist das Ganze eher ein Einzelfall oder handelt es sich um eine größere Gruppe von Lehrkräften?

Um wie viele Personen geht es überhaupt?

Empirisch ist es dabei zunächst einmal nicht so einfach, Informationen über die Gruppe der Quer- und Seiteneinsteiger*innen zu erhalten. Die Kultusministerkonferenz veröffentlicht regelmäßig Statistiken zur Einstellung von Personen in den Lehrer*innenberuf, die eine grobe Übersicht über den Umfang von Einstellungen von Lehrkräften über alternative Zugangswege ins Lehramt bieten . In den Tabellen zur Einstellung im Jahr 2020 wird deutlich, dass der Anteil an Seiteneinsteiger*innen je nach Bundesland und auch Unterrichtsfächern stark variiert (KMK, 2021, S. 37ff.). Die KMK selbst spricht nicht mehr von Seiteneinsteiger*innen, sondern von sonstigen (unbefristeten) Lehrkräften. Bundesweit betrug der Anteil an Seiteneinsteiger*innen im Jahr 2020 bspw. 10,2%, einem Wert, der ungefähr dem Mittel über die letzten vier Jahre entspricht. Der Anteil variiert dabei zwischen den Bundesländern von 0,4% in Hessen bis zu 47,6% in Sachsen-Anhalt (unsere Heimat NRW liegt bei 9,6%). Die Anteile in den Fächern werden leider nicht direkt ausgewiesen, aber die größten Zahlen liegen in den beruflichen Fächern für berufsbildende Schulen und den Naturwissenschaften. Die Zahlen für den Quereinstieg finden sich im Bericht an anderer Stelle (KMK, 2021, S. 61ff.) unter dem Stichwort der Einstellungen in den Vorbereitungsdienst mit nicht-lehramtsbezogenem Studienabschluss. Auch hierbei schwanken die Anteile an Quereinsteigenden von 0,0% in NRW und im Saarland bis 20,5% in Schleswig-Holstein. Hier werden allerdings nicht die Fächer aufgeschlüsselt, sondern die Zielschulformen, wobei auch hier das Lehramt für Primarstufe mit 18,0% den größten Anteil stellt. Dabei handelt es sich allerdings um Neueinstellungen und es fällt auf, dass die Zahl der Seiteneinsteiger*innen absolut weit größer ist als die Zahl der Quereinsteiger*innen.

Den Anteil an Lehrkräften im Schuldienst mit alternativem Zugangsweg festzustellen, ist insgesamt schwieriger. Für das Fach Physik (mein Hintergrund in der Lehrer*innenbildung) wurden Daten aus einer bundesweiten Befragung der Kultusministerien in der Quereinsteigerstudie der Deutschen Physikalischen Gesellschaft zusammengetragen (Korneck et al., 2010). Fasst man die Jahre 2002 bis 2008 zusammen, dann haben in 12 von 16 Bundesländern ca. 45% der neu eingestellten Lehrkräfte im Fach Physik einen Quer- oder Seiteneinstieg absolviert und sind wahrscheinlich noch tätig. Im repräsentativen Bildungstrend des Instituts zur Qualitätssicherung im Bildungssystem (IQB) aus dem Jahr 2018 (Stanat el al., 2019, S. 394), war der Anteil an tätigen (!) Lehrkräften mit Quer- oder Seiteneinstieg bundesweit 17,0% im Fach Physik . In Mathematik betrug er bspw. 8,7%, in Chemie 14,5%. Wie man hier schon feststellen kann, liegen insbesondere zu MINT-Lehrkräften detailliertere Daten vor.

Und was bringen sie so mit?

In Befragungen an Studienseminaren (basierend auf N = 223 Referendar*innen im Jahr 2009) konnten Lamprecht, Oettinghaus & Korneck (2011) weitere Informationen zu den Hintergründen von Quereinsteiger*innen erhalten. Sie haben z.B. ein leicht besseres Abitur im Vergleich zu Lehramtsstudierenden (Durchschnittsnote: 1,7 im Vergleich zu 1,9), waren (erwartungsgemäß) älter und haben meist schon eigene Kinder. Sie verfügen (auch erwartungsgemäß) über mehr Berufserfahrungen, wobei der Anteil von 26% an Personen ohne jegliche Berufserfahrung relativ hoch ausfiel. Haben Sie vorher an Hochschulen gearbeitet, weisen sie auch meist Lehrerfahrungen an der Hochschule auf. Im Prinzip also ein sehr ähnlicher Fall wie im Radiobeitrag. Ähnliche Studien für andere Fächer sind mir nicht bekannt und ich bin für Hinweise auf solche sehr dankbar.

Es lässt sich feststellen, dass die Betrachtung von alternativen Wegen ins Lehramt aus Sicht der Bildungsforschung schon auf Ebene der Demografie von Quer- und Seiteneinsteiger*innen schwer zu beantworten ist. Der Frage, ob sie sich auch hinsichtlich ihrer Kompetenzen (z.B. ihres professionellen Wissens) oder ihrer Einstellungen zum Unterricht von grundständig ausgebildeten Lehrkräften unterscheiden bzw. welche Erkenntnisse aus der Bildungsforschung hierzu vorliegen, wird im zweiten Beitrag zu diesem Thema aufgegriffen.

P.S. Liebe Grüße an die Kolleg*innen aus der Physikdidaktik in Frankfurt, auf deren Arbeit viele Ergebnisse zu Quer- und Seiteneinsteiger*innen basieren. Ich werde euch auch im nächsten Beitrag noch zitieren ;).

Literatur

  • GFD (2018). Ergänzende Wege der Professionalisierung von Lehrkräften. Positionspapier der GFD zur Problematik des Quer- und Seiteneinstiegs. (Online)
  • Korneck, F., Lamprecht, J., Wodzinski, R., & Schecker, H. (2010). Quereinsteiger in das Lehramt Physik – Lage und Perspektiven der Physiklehrerausbildung in Deutschland. Eine Studie der Deutschen Physikalischen Gesellschaft. Deutsche Physikalische Gesellschaft. (Online)
  • KMK (2021). Einstellung von Lehrkräften 2020. (Online)
  • Oettinghaus, L., Lamprecht, J., & Korneck, F. (2011). Quereinsteiger und Lehramtsabsolventen im Fach Physik – Vergleich der Ausbildungswege und Berufsbiografien. In D. Höttecke (Hrsg.). Naturwissenschaftliche Bildung als Beitrag zur Gestaltung partizipativer Demokratie – Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik – Jahrestagung 2010 in Potsdam (S. 75-78). Münster: LIT.
  • Stanat, P., Schipolowski, S., Mahler, N., Weirich, S., & Henschel, S. (2019). IQB-Bildungstrend 2018. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann. (Online)

PERFORM-LA im Markt-PLAZ

Bildnachweis:
© Universität Paderborn

Wir sind mit einem kurzen Vorstellungsartikel vertreten in der aktuellen Ausgabe des Markt-PLAZ, dem einmal im Semester erscheinenden Magazin des Zentrums für Bildungsforschung & Lehrerbildung – PLAZ Professional School. Vielen Dank an Björn für die Zusammenarbeit. Wir sind als Gruppe an das Zentrum angegliedert. Es ist sozusagen unsere Homebase, auch wenn wir aufgrund der Pandemie gerade selten alle persönlich vor Ort sind ;).

Die Ausgabe des Markt-PLAZ finden Sie hier.