Fakultät: KW

Veranstaltungstyp: Übung

Veranstaltungstyp: in jedem Veranstaltungstyp einsetzbar, ich setzte es in Online-Seminaren ein

TN-Zahl: 25-30

TN-Zusammensetzung: Bachelor im wirtschaftswissenschaftlichen Bereich, vor allem 3. FS und 5. FS

Raumsituation: großer Seminarraum

benötigte Materialien: Vorbereitete Feedbackbögen für die „Expert*innen“ (s.u.)

Phase der Lehrveranstaltung: Feedbackphase nach dem studentischem Vortrag

Kurzbeschreibung der Methode: Das Peer-Feedback soll die Feedbackkultur in der Seminargruppe stärken und die Studierenden im Feedback geben und nehmen schulen. Dabei werden nacheinander die Eindrücke der Studierenden im Plenum und die von vorher festgelegten „Feedback-Expert*innen“ herangezogen. Die „Expert*innen“ erhalten zu Beginn der Sitzung einen vorbereiteten Feedbackbogen, den sie während der Präsentation ihrer Kommiliton*innen ausfüllen sollen.

Durchführung der Methode: Zu Beginn der Seminarsitzung erhalten die Teilnehmer*innen der Präsentationsgruppe, die in der Folgewoche vorträgt, vorbereitete Feedbackbögen. Sie sind für diese Seminarsitzung die „Feedback-Expert*innen“ und füllen die Bögen während der Sitzung aus.
Der Feedbackbogen umfasst zwei Teile. Teil 1 widmet sich dem Feedback zur Darstellung fachlicher Inhalte und besteht aus Fragen zu den Kategorien „Erläuterung von Theorien und Konzepten“, „Auswahl relevanter Theorien“ sowie „Bezug zur Praxis“. Teil 2 widmet sich dem Feedback zu Didaktik und Interaktion und besteht aus den Fragen zu den Kategorien „Strukturierung & Zeitmanagement“, „Gruppenaufgabenstellungen & Interaktion mit dem Plenum“ sowie „Art der Darstellung, Sprache und Körpersprache“.
Nach Ende der Präsentation können/sollen die Vortragenden um Feedback aus dem Plenum bitten. Eine Variante ist, dass die Vortragenden sich zunächst auch kurz persönlich zu ihrer Präsentation auf der Metaebene äußern dürfen, da Feedback zu Aspekten, die ihnen ohnehin bereits selbst aufgefallen sind, nicht unbedingt notwendig sein muss. Vorteil ist, dass hierbei der Rechtfertigungsdrang der Studierenden abgemildert wird. Jedoch wirkt es nicht immer professionell, auf eigene Fehler einzugehen, sodass dieses Verhalten in Hinblick auf die berufliche Zukunft nicht unbedingt „eingeübt“ werden sollte.
Die Vortragenden moderieren ihr Feedback eigenständig, indem sie ihre Kommiliton*innen zu Wort kommen lassen. Zunächst soll sich das Plenum exklusive der „Expert*innen“ äußern. Wenn aus dem Plenum keine Anregungen mehr kommen, sollen sich die „Expert*innen“ zu Wort melden. Ihr Feedback ist wegen des vorliegenden und von ihnen ausgefüllten Feedbackbogens erfahrungsgemäß deutlich ausführlicher und umfasst oft einige sehr konkrete, auch kleinere Punkte, die aber für die Wirkung nicht weniger wichtig sein müssen.
Ergänzend kann zum Abschluss die Dozentin/der Dozent das Feedback mit seinen Eindrücken abrunden.

Lehr-/Lernziel: Die Seminarteilnehmer*innen sollen den Mehrwert einer positiven Feedbackkultur erleben und sich praktisch darin üben, konstruktives Feedback angemessen anzubringen.  Die „Expert*innen“ sollen bei ihrer eigenen Präsentation in der Folgewoche zudem besonders vorbereitet werden, sodass sie vermeintliche Fehler bei der Präsentation nicht wiederholen und am Modell lernen können. Durch die Beschäftigung mit den Feedbackkategorien sollen sie insgesamt sensibilisiert werden. Die Vortragenden sollen sich darin üben, Feedback selbständig einzuholen, zu moderieren und angemessen darauf zu reagieren, d.h. sich wertschätzend dafür bedanken, auch wenn sie das Feedback für sich nicht weiter nutzen möchten, und keinesfalls in Rechtfertigungen verfallen.

Tipps: Es empfiehlt sich, in der ersten Seminarstunde (die) Feedbackregeln mit den Teilnehmer*innen zu erarbeiten. Erfahrungsgemäß gibt es zu Beginn einige Studierende mit entsprechenden Vorerfahrungen bezüglich der Feedbackregeln, jedoch ist der Wissens- und Anwendungsstand sehr heterogen. Durch eine partizipative Festlegung der Regeln werden alle Studierende eingebunden und es entsteht eine gemeinsame mentale Landkarte.
Man sollte darauf achten, eigenes Feedback als Dozent*in erst dann anzubringen, wenn keine Anmerkungen aus dem Plenum mehr zu erwarten sind.

Reaktion der Studierenden: Die Studierenden reagieren in der Regel sehr positiv. In der Seminarevaluation sprachen sie beispielsweise von einer „von Sitzung zu Sitzung erhöhten Feedbackqualität“. Insgesamt scheinen sie viel durch das gegenseitige Feedback geben und nehmen sowie durch den nachgelagerten Reflexionsprozess zu lernen

Verfasser: Julian Decius (E-Mail: julian.decius[at]uni-paderborn[dot]de)

Fakultät: KW

Veranstaltungstyp: Workshop zum wissenschaftlichen Schreiben im Rahmen der stützenden Angebote des Praxissemesters

Teilnehmeranzahl: 12

Teilnehmerzusammensetzung: Studierende in M.A. Lehramtsstudiengängen

Raumsituation: Seminarraum mit ca. 20 Plätzen

benötigte Materialien: Vorbereitete beschriftete Moderationskarten, 2 aneinandergestellte Tische pro Kleingruppe

Phase der Lehrveranstaltung: Nach dem Einstieg als Beginn der Arbeitsphase, zum Anknüpfen an Vorwissen

Kurzbeschreibung der Methode: In Kleingruppen finden die Teilnehmenden Gruppierungs- und Strukturierungsmöglichkeiten für verschiedene „Textschnipsel“ (einzelne Wörter, kurze Satzfragmente) aus wissenschaftlichen Texten, die auf Moderationskarten notiert sind. Auf diese Weise erarbeiten die Kleingruppen Kategorien, zu denen die Wörter und Satzfragmente zugeordnet werden können und diskutieren mögliche Begriffe, die diese Kategorien bezeichnen.

Durchführung der Methode: Die Teilnehmenden wurden in drei Kleingruppen eingeteilt und bekamen jeweils einen Stapel mit Moderationskarten, die mit verschiedenen „Textschnipseln“ (einzelne Wörter oder Satzfragmente) beschriftet waren, welche in wissenschaftlichen Texten zu finden sind. Die „Textschnipsel“ waren so ausgewählt, dass sie Exemplare bestimmter textlinguistischer Kategorien darstellten, mit deren Hilfe Leseführung in wissenschaftlichen Texten umgesetzt und die persönliche Involviertheit der Autorin oder des Autors ausgedrückt wird.
Aufgabe war, innerhalb der Kleingruppe im Austausch eine sinnvoll erscheinende Gruppierung der Karten zu entwickeln. Im Laufe des Arbeitsprozesses wurden die Teilnehmenden darauf hingewiesen, sich gegenseitig die Gründe für ihre Strukturierung und Gruppierung zu nennen und ggf. „Überschriften“ für die entstehenden Kategorien zu finden. Nachdem alle Kleingruppen mit der Strukturierung ihrer Karten zufrieden waren, wurden die verschiedenen Ergebnisse der Gruppen verglichen. Es entstand eine Diskussion, in der die Teilnehmenden zusammen mit der Workshopleiterin die Kriterien reflektierten, nach denen die „Textschnipsel“ geordnet werden können, und die Funktion solcher Wörter und Satzfragmente in wissenschaftlichen Texten erörterten.
Anschließend wurde das den „Textschnipseln“ zugrunde liegende textlinguistische Kategorisierungsmodell vorgestellt und die Karten einer Gruppe schrittweise den Kategorien des Modells zugeordnet.

Lehr-/Lernziel: Durch den Arbeitsprozess in den Kleingruppen werden sich die Teilnehmenden zum einen über ihre eigene Einschätzung von Formulierungen bewusst, mit denen Leser*innen geführt und Involviertheit von Autor*innen ausgedrückt werden. Zuvor implizite Lesereaktionen auf bestimmte Formulierungen in wissenschaftlichen Texten werden explizit gemacht.
Da in den Gruppen verschiedene Einschätzungen derselben Formulierungen aufeinandertreffen, identifizieren die Teilnehmenden zum anderen fachspezifische Konventionen in Bezug auf diese Kategorien und reflektieren so die Angemessenheit bestimmter Formulierungen für die verschiedenen Textgattungen ihres eigenen Fachs.
Mithilfe der Übung verknüpfen die Teilnehmenden implizites und fachspezifisches Vorwissen mit den expliziten und überfachlichen Kategorien des textlinguistischen Kategorisierungsmodells.

Tipps: Meiner Meinung nach eignet sich die Methode auch für andere komplexe Inhalte, die durch ein Kategorisierungsmodell erschlossen werden können. Voraussetzung ist, dass die Teilnehmenden ein gewisses Maß an Erfahrung mit den Inhalten, d.h. mit möglichen Exemplaren der Kategorien haben – auch wenn oder gerade wenn diese Erfahrung „alltäglich“ ist und noch nicht reflektiert wurde. Im Fall der beschriebenen Übung war es die bisherige Erfahrung der Studierenden mit wissenschaftlichen Texten, die die Grundlage für eine Reflexion verschiedenster Realisierungen von Leseführung und Involviertheit der Autor*innen bildete.

Reaktion der Studierenden: Die Übung wurde gut angenommen. Häufige Reaktionen der Teilnehmenden waren, dass die Übung Spaß mache und gleichzeitg erstaunlich große Einsicht in die Funktionsweise und Reichweite vermeintlich „kleiner Wörter“ hervorbringe.

Verfasserin: Andrea Karsten

Fakultät: KW

Veranstaltungstyp: Seminar

Veranstaltungstyp: in jedem Veranstaltungstyp einsetzbar, ich setzte es in Online-Seminaren ein

TN-Zahl: ca. 20

TN-Zusammensetzung: vorrangig Studienanfänger*innen

Raumsituation: großer Seminarraum

benötigte Materialien: große Umschläge je nach Zahl der Aufgabenstellungen
Karteikarten je nach Zahl der Aufgabenstellungen und der Gruppen

Phase der Lehrveranstaltung: Arbeitsphase

Kurzbeschreibung der Methode: Die Methode eignet sich für diskussionsbasierte Seminare, in denen es darauf ankommt, dass die Studierenden Meinungen oder Thesen zu bestimmten Problemen aufstellen. Die Probleme werden in Form von Fragen jeweils auf einem Umschlag notiert. Die Seminarteilnehmer*innen werden in Gruppen eingeteilt (so viele Gruppen wie zu diskutierende Probleme) und erhalten jeweils einen Umschlag und eine leere Karteikarte. Die Gruppen diskutieren über ihr Problem über einen festgelegten Zeitraum hinweg und halten ihre Ergebnisse auf der Karteikarte fest. Die Karteikarte wird in den Umschlag gesteckt und dieser an die nächste Gruppe weitergereicht. Die Gruppen diskutieren nun über das zweite Problem und halten ihre Ergebnisse wieder auf einer leeren Karteikarte fest, die sie am Ende in den Umschlag stecken. Dabei dürfen die Karteikarten der Vorgänger*innen, die sich bereits im Umschlag befinden, nicht angesehen werden. Wenn alle Gruppen alle Probleme diskutiert haben, darf die die letzte Gruppe den Umschlag öffnen und die Ergebnisse aller Gruppen ansehen. Im Plenum stellt jede Gruppe alle zu ihrem Problem gesammelten Ergebnisse vor und nennt (mit Begründung) die Lösung, die ihren Mitgliedern am meisten einleuchtet.

Durchführung der Methode: Die Methode wurde in einem literaturwissenschaftlichen Proseminar zur Fabeldichtung der Aufklärung durchgeführt. Thema der Sitzung waren einige Fabeln Friedrich von Hagedorns. Dazu wurden vier Gruppen gebildet, die jeweils einen Umschlag mit einer Frage erhielten. Die Fragen lauteten z. B. „Inwiefern lässt sich Hagedorns Theorie der ‚freien Nachahmung‘ in seinen Fabeln wiederfinden?“, „Warum bearbeitet Hagedorn denselben Fabelstoff zweimal?“ Die Gruppen diskutierten jeweils einige Minuten über ihr Thema und erhielten dann die Anweisung, ihre Ergebnisse auf einer Karteikarte zu notieren, die sie schließlich in den Umschlag stecken sollten. Danach erhielt jede Gruppe einen neuen Umschlag und ein neues Problem, das zu diskutieren war, ohne dass die Ergebnisse der Vorgänger*innen angesehen werden durften. Das Verfahren wurde wiederholt, bis jede Gruppe alle Probleme diskutiert hatte. Anschließend durfte die letzte Gruppe die Ergebnisse auf den Karteikarten auswerten und im Plenum unter Angabe der ihnen am plausibelsten Lösung vorstellen.

Lehr-/Lernziel:

Aktivierung und Anregung aller Studierenden, sich über ein mehrschichtiges Problem Gedanken zu machen und ihre Ideen für die Diskussion im Plenum zu sammeln (diese gehen bei stillen Studierenden sonst oft verloren, weil diese sich nicht melden und so nicht in die Diskussion einfließt, was sie zu sagen haben)

Tipps:

Die Methode eignet sich für die Diskussion von Problemen, für die es keine eindeutige Lösung (richtig oder falsch) gibt und wo es darauf ankommt, dass die Studierenden eigene Thesen und Ideen entwickeln. Sie schult das Denken und Argumentieren und ist nicht zur reinen Wissensvermittlung geeignet. Die gestellten Probleme müssen daher hinreichend komplex sein und zum Nachdenken bzw. zu unterschiedlichen Antworten anregen. Unbedingt darauf achten, dass die Lösung nicht zu einfach ist (Fragen wie „Wann fand der Dreißigjährige Krieg statt?“ eignen sich hier nicht).

Reaktion der Studierenden: Die Reaktion der Studierenden war explizit sehr positiv; die Methode hat klar zu einer Erhöhung der Aktivität geführt wie auch dazu, dass die Ideen der Stillen nicht verloren gehen. Außerdem führt die Methode dazu, dass mehrere Lösungen zum selben Problem existieren, was für die Studierenden eine Horizonterweiterung bedeutet. Der Zwang, sich für eine der Lösungen zu entscheiden, schult die Argumentierfähigkeit und hat in diesem Fall sogar eine kleine kontroverse Diskussion bei der Zusammenfassung im Plenum ausgelöst. Auffällig war, dass die Zeit, die die Gruppen für die Diskussion benötigt haben, von Mal zu Mal immer kürzer wurde – z. T. weil sie das Prinzip verstanden hatten, z. T. weil sie bereits während der Diskussionszeit damit begannen, ihre Ergebnisse zu notieren.

Verfasserin: Kristin Eichhorn

Veranstaltungstyp: Basisseminar

TN-Zahl: 15

TN-Zusammensetzung:  Bachelor of Education 2-Fach Bachelor (3.-8. Semester)

Raumsituation: P.1.401 Seminarraum (groß)

Name der Methode: Postersession

Materialien: Kopien, Tafel, Magneten, Papierbögen (Poster), Eddings in mehreren Farben

Phase der Lehrveranstaltung: Arbeitsphase

Kurzbeschreibung der Methode: Die Methode „Postersession“ fordert die Studierenden zunächst, da sie Seminarinhalte visuell auf dem Poster wiedergeben müssen und sich für ihren Teil zum Spezialisiten machen. Auf diese praktische Arbeit in Form von Zeichnungen und/oder Stichworten und der Kennzeichnung von Zusammenhängen auf dem Poster folgt erneut eine Reflexionsphase, in der die Spezialisten den anderen interessierten Seminar-TN beim „Gang durch die Vernissage „ihr Wissen übermitteln“ und ihr Poster erklären.

Durchführung der Methode:  Zunächst wurden die Studierenden in drei Gruppen aufgeteilt. Jeder Gruppe wurden unterschiedliche Kopien ausgeteilt, die sich jeweils mit der Geschichte Barcelonas beschäftigten: Gruppe eins 18. Jahrhundert, Gruppe zwei 19. Jahrhundert, Gruppe drei 20. Jahrhundert. Die Texte wurden in der Gruppe gelesen. nach einer fünfminütigen Fragephase im Plenum (Vokabel-/Verständnisfragen), hatten die Gruppen 30 Minuten Zeit, die Stadtgeschichte des von ihnen bearbeiteten Jahrhunderts auf dem Poster wiederzugeben (auf Spanisch). Dies durfte in Schrift oder in Bild oder auch gemixt passieren. Nach einer halben Stunde wurden die Poster an die Tafel gepinnt (chronologisch) und von der jeweiligen Gruppe auf Spanisch im Plenum vorgestellt. Als Abschluss wurden im Plenum die Eckpunkte aller drei Jahrhunderte hinsichtlich ihrer Relevanz für die Stadtentwicklung diskutiert.

Lehr-/Lernziel: Die Methode wurde relativ zu Beginn des Semesters angewandt, damit die Studierenden die Eckpunkte der Geschichte Barcelonas vom 18.-20. Jahrhundert selbstständig erarbeiten und wiedergeben konnten. Darüber hinaus war es ein weiteres Ziel, dass die Studierenden in spanischer Sprache historische Information in der Lage sein sollten, konkret und präzise visuell wiederzugeben und im Plenum auf Spanisch zu erläutern. Die Abschlussdiskussion sollte die Studierenden dazu befähigen, ihre Ergebnisse zu reflektieren und auf die Aktualität zu beziehen (welche Ereignisse haben die Stadt zu dem gemacht, was sie im 21. Jahrhundert ist?).

Empfehlungen an Kolleg*innen: Ich empfehle den Kolleg*innen, die Kleingruppe so zu mixen, dass in jeder sowohl künstlerisch begabte Studierende (Bilder) als auch solche, die Zusammenfassungen in Form von Stichwörtern bevorzugen, zusammentreffen. Außerdem sollte man unbedingt darauf achten, dass sich in dem Raum ein Magnettafel befindet.

Reaktion der Studierenden: Die Reaktion der Studierenden war positiv, da im Rahmen der Postersession zunächst eine Diskussion über den Text in der Gruppe und im Anschluss eine kreative Zusammenfassung desselben auf dem Poster möglich war. Die Studierenden, die ein Resümee in Stichworten bevorzugten, wurden genauso angesprochen wie die, die eine bildliche Zusammenfassung bevorzugten.

Verfasser: Janette Kranz