Carla Bohndick & Andrea Karsten 

Wie sie auch in dem Kapitel Planung lesen können, ist es für Ihre Forschungsarbeit wichtig, eine Forschungsfrage zu formulieren. Die Forschungsfrage leitet Sie durch Ihren Forschungsprozess und ist die Grundlage für spätere Entscheidungen, wie die Entscheidung für ein Forschungsdesign. Beispiele für Forschungsfragen finden Sie hier im Unterkapitel Fragestellung. In diesem Kapitel zeigen wir Ihnen eine Möglichkeit, wie Sie zu Ihrer Fragestellung kommen können.

Bevor Sie sich an die Formulierung Ihrer Fragestellung machen können, brauchen Sie allerdings ein Thema. Ideen für dieses Thema können Sie auf ganz unterschiedliche Wege bekommen: Sie sollten sich z. B. fragen, was Sie besonders interessiert und womit Sie sich gerne länger beschäftigen würden. Folgende Fragen können Ihnen dabei helfen:

• Welche Seminare und Vorlesungen, die Sie bisher besucht haben, fanden Sie besonders spannend? Welche Themen wurden dort behandelt?
• Was erschien Ihnen im Studium unklar, paradox oder unerforscht? Welche Themen werden in Ihrem Fach besonders stark diskutiert?
• Welche praktischen Probleme oder schwierigen Situationen ergeben sich in Ihrer Praxis? Was könnten Gründe für diese schwierigen Situationen sein?
• Welches Wissen werden Sie später brauchen? Wozu genau?
• Welche Projekte, Methoden oder Situationen gelingen in der pädagogischen Praxis besonders gut und welche Gelingensbedingungen könnten hierfür relevant sein?
• Welche Forschungsinteressen teilen Sie mit den Mentor/-innen oder der Schulleitung?
• …

Schreiben Sie zu jeder Frage 5 Minuten so viel wie Ihnen einfällt und suchen Sie nach Überschneidungen und Dopplungen. Kreisen Sie beispielsweise wiederkehrende Begriffe oder Fragen ein. So können sich erste Themenideen herauskristallisieren, mit denen Sie im Folgenden weiterarbeiten können. Um Ihr Forschungsvorhaben weiter zu konkretisieren, formulieren Sie schließlich eine Fragestellung, mit der Sie einen Aspekt Ihres Themas auswählen und bearbeitbar machen (Beispiele für Themen und passende Fragestellungen finden Sie hier).

Es ist hilfreich, die Fragestellung nicht „losgelöst vom“ oder „zusätzlich zum“ eigenen Forschungsthema zu formulieren, sondern sie in Balance mit anderen Aspekten der thematischen Planung Ihres Textes zu entwickeln. Hierfür bietet sich das Pentagon-Modell von Rienecker und Stray Jørgensen (2013) an. Das Modell stellt bildlich die fünf zentralen Aspekte eines Themas dar: die Fragestellung (um die es hier ja hauptsächlich geht) (1), das Forschungsziel oder Erkenntnisinteresse (2), das Material oder der Gegenstand, die untersucht werden sollen (3), die theoretischen und empirischen Werkzeuge, mit denen gearbeitet wird (4), sowie das methodische Vorgehen (5).

Das Feld „Forschungsfrage“ bezieht sich auf die Fragestellung, die Sie bearbeiten werden. Das Feld „Erkenntnisinteresse und Forschungsziel“ umfasst die Forschungslücke, die mit Ihrem Projekt geschlossen wird und ordnet Ihr Thema in einen Forschungsdiskurs ein. Eventuell müssen Sie hierfür Literatur recherchieren, um den bisherigen Forschungsstand zu Ihrem Thema abschätzen zu können. Mit „Forschungsgegenstand“ sind das Material und die Daten gemeint, die Sie untersuchen. „Werkzeuge“ bezeichnet alle Theorien, Modelle, Begriffe und Methoden, auf die Sie sich beziehen und die Ihnen bei der Bearbeitung Ihrer Fragestellung helfen. Mit „methodisches Vorgehen ist schließlich der Ablauf Ihres Forschungsprojekts gemeint und die Art und Weise, wie Ihre Forschungsvorgehen im fertigen Text dargestellt wird.

Ein Beispiel der BA-Arbeit einer Studentin im Bereich Anästhesiepflege kann mögliche Inhalte der fünf Felder verdeutlichen:

Das Pentagon-Modell eignet sich gut als Grundlage für die konzeptionelle Arbeit an Ihrem Thema und damit an Ihrer Fragestellung. Füllen Sie im Arbeitsblatt die fünf Felder an den Eckpunkten des Pentagons aus. Denken Sie daran, dass es sich bei diesem Schritt um eine Vorarbeit zur Generierung der Fragestellung und der Eingrenzung Ihres Themas handelt. Die Reihenfolge des Ausfüllens bestimmt nicht die Struktur Ihres späteren Textes. Beginnen Sie also zunächst dort, wo Ihnen etwas einfällt, es gibt kein vorgegebenes Feld für den Einstieg. Versuchen Sie, in jedes der Felder etwas Relevantes einzutragen. Wagen Sie ruhig auch eine erste Formulierung Ihrer Forschungsfrage. Wenn Lücken bleiben und Sie bestimmte Felder nicht ausfüllen können, ist das ein Hinweis, dass Sie an diesen Punkten weiterarbeiten sollten. Sprechen Sie mit ihrem/-r Betreuer-/in, recherchieren Sie, stellen Sie Analogien zu eigenen früheren Arbeiten oder zu fremden Texten her und tauschen Sie sich mit Kommilitonen/-innen aus.

Achten Sie beim Ausfüllen auf Stimmigkeit und Balance zwischen den Feldern. Möglicherweise können gute Texte, die zur selben Textsorte gehören wie Ihr geplanter Text, veranschaulichen, was Stimmigkeit in Ihrem Forschungsfeld und Fach bedeuten kann. Es empfiehlt sich auch, das ausgefüllte Pentagon mit anderen Studierenden und/oder Ihrem/-r Betreuer/-in zu besprechen. Grenzen Sie Ihr Thema in Bezug auf Breite und Tiefe ein, damit es bearbeitbar wird. Nutzen Sie schließlich die Felder als Leitfaden für den eigenen Text.

Quasi als „Nebenprodukt“ des Pentagons haben Sie eine erste Version einer Fragestellung (evtl. mit Unterfragestellungen) formuliert. Diese ist abgestimmt auf Ihr Forschungsprojekt: auf Ihr mit dem Projekt verfolgtes Forschungsziel, auf die Daten, die Sie untersuchen, auf die methodischen Werkzeuge, die Sie nutzen, und auf Ihr Forschungsdesign. Nun können Sie die Fragestellung weiter bearbeiten, sie schärfen und weiterentwickeln, beispielsweise, indem Sie sich folgende Fragen stellen:

• Ist die Fragestellung verständlich und präzise formuliert?
• Ist die Fragestellung relevant, d. h. ist die Antwort auf die Fragestellung aus wissenschaftlicher Sicht interessant?
• Können Sie die Fragestellung mit den Ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln beantworten? Denken Sie dabei auch an folgende Aspekte
  • Haben Sie genug Wissen/Können um die Fragestellung zu beantworten, bzw. genug Zeit dieses Wissen zu erwerben?
  • Haben Sie genug Zeit, um die Fragestellung zu beantworten?
  • Können Sie die notwendigen materiellen Ressourcen (Forschungsmaterialien, Ausdrucke, Geld) bereitstellen?
  • Haben Sie Zugang zu den zu beforschenden Personen? Machen Sie sich hierfür auch mit den datenschutzrechtlichen und forschungsethischen Grundprinzipien der empirischen Forschung bekannt.
  • Sind Ihre Betreuer/-in, die Schulleitung und Mentor/-innen mit dem Forschungsprojekt einverstanden?

Überlegen Sie an dieser Stelle auch nochmal, warum die Beantwortung der Fragestellung wichtig ist und welches Ziel Sie mit der Beantwortung der Fragestellung verfolgen. Dies wird Ihnen dabei helfen, weiterhin fokussiert vorzugehen und auch Ihren Schreibprozess unterstützen.

Literatur

Hug, T. & Poscheschnik, G. (2015). Empirisch forschen. Die Planung und Umsetzung von Projekten im Studium (2. Aufl.). Konstanz: UVK-Verl.-Ges.

Rienecker, L. & Stray Jørgensen, P. (2013). The good paper. A handbook for writing papers in higher education. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Voss, R. (2011). Wissenschaftliches Arbeiten … leicht verständlich! (2. Aufl.). Konstanz: UVK/Lucius.

Stefanie Meier

Das Praxissemester beginnt, Sie gehen Ihre ersten Schritte in Schule und eigenem Unterricht, knüpfen Kontakte zu Schüler/-innen, Lehrer/-innen und Eltern und sind darüber hinaus eifrig auf der Suche nach einer spannenden Forschungsfrage und adäquaten Erhebungsmethoden für Ihr Forschungsprojekt. Doch bevor Sie selbst als Forscher oder Forscherin tätig werden, sollten Sie sich Zeit für diesen Artikel und die Besinnung auf ethische und moralische Grundlagen nehmen.

Im Rahmen Ihrer empirischen Forschungsprojekte erheben Sie i.d.R. selbst Daten in sozialen Prozessen, das heißt Sie forschen über und mit Menschen. Diese Menschen sind keine Untersuchungsobjekte, die Ihnen als bloße Datenlieferanten dienen, sondern selbstbestimmte Subjekte, soziale Akteure und Experten/-innen ihrer eigenen Lebenswelt. Die Rechte der beforschten Personen haben für Sie als Forscher/-in oberste Priorität. In allen Entscheidungen, die Ihren Forschungsprozess betreffen, sind Sie verantwortlich für den Schutz dieser Rechte. Diese Aufgabe wirft ethische Fragen auf, die über gesetzlich geregelte datenschutzrechtliche Prinzipien hinausgehen. Die Forschungsethik beschreibt vielmehr die Beziehungen und Interaktionen zwischen Forschenden und Beforschten und reflektiert diese kritisch (vgl. Unger 2014, S. 1). Ethische Fragen stellen sich nicht nur zu Beginn des Forschungsprozesses und können dann getrost aus dem Blickfeld geraten, sondern sind in alle Phasen und Überlegungen bis zur Abgabe des Forschungsberichts miteinzubeziehen. Je nach Erhebungsmethode müssen Sie vielfältige Fragen an die Forschungsethik stellen: Ein anonymisierter Fragebogen bedarf anderer Überlegungen als eine verdeckte Beobachtung oder ein biografisches Interview. Die Involviertheit der Forschenden ist in der qualitativen Forschung oftmals größer (vgl. Unger 2014, S. 211).

Die Einhaltung der datenschutzrechtlichen Bestimmungen

Als rechtliche Grundlage dient Ihnen das Bundesdatenschutzgesetz, insbesondere der §4 zur „Zulässigkeit der Datenerhebung, -verarbeitung und –nutzung“. Hier wird geregelt:

„Die Erhebung, Verarbeitung und Nutzung personenbezogener Daten sind zulässig, soweit dieses Gesetz oder eine andere Rechtsvorschrift dies erlaubt oder anordnet oder der Betroffene eingewilligt hat.“

Die geforderte Einwilligung der Beforschten ist nur gültig, solange Sie freiwillig erfolgt ist. Sie sollten sich die Einwilligung am besten schriftlich unterzeichnen lassen. Berücksichtigen Sie bitte, dass bei Kindern und Jugendlichen eine erziehungsberechtigte Person diese Einwilligung unterschreiben muss. Nichtsdestotrotz ist es darüber hinaus unerlässlich, ebenfalls die freiwillige Teilnahme der Minderjährigen sicherzustellen. Es sollte sich zudem um eine informierte Einwilligung handeln, die für die Beforschten eine Transparenz über das Thema des Vorhabens, die Ziele des Projekts und die weitere Nutzung der Daten schafft (vgl. Helfferich 2011, S. 190). Mit dieser informierten Einwilligung stellen Sie sicher, dass die Beforschten Ihr Vorgehen und Ihre Absicht tatsächlich verstanden haben. Beschreiben Sie Ihr geplantes Vorgehen sowie Ihre gewählte Forschungsmethode und nennen Sie alle Personen, die am Forschungsprozess beteiligt sind wie bspw. Ihre Kommilitonen und Kommilitoninnen im selben Forschungsteam und die verantwortlichen Dozenten/-innen. Informieren Sie die Beforschten darüber hinaus über Ihr Vorgehen bzgl. der Aufbewahrung und Löschung der Daten. Bewahren Sie die Daten/Transkripte/Videodateien u. a. an einem sicheren Ort und strikt getrennt von der unterschriebenen Einwilligung auf, da sonst leicht Rückschlüsse auf die Identität der Probanden gezogen werden können. Sofern Ihnen die untersuchten Personen keine ausdrückliche Erlaubnis für eine langfristige Aufbewahrung erteilt haben, sind die Aufnahmen nach Abschluss des Projekts zu löschen. Falls Sie diese für weiterführende und aufbauende Projekte (z. B. Ihre Masterarbeit) sichern möchten, verfassen Sie einen entsprechenden Absatz für die informierte Einwilligung. Teilen Sie den Beforschten alle notwendigen Informationen gleich zu Beginn der Anfrage mit und lassen Sie sich die Unterschrift im Vorfeld der Erhebung geben, um eventuelle Fragen zu klären.

Die Sicherung der Nichtschädigung

Von höchster Bedeutung sollte für Sie die Schadensvermeidung bzw. Nichtschädigung der Beteiligten sein. Sie tragen die soziale Verantwortung, dass den Beforschten weder durch die Teilnahme noch durch die Nichtteilnahme am Projekt Nachteile entstehen könnten (vgl. Helfferich 2011, S. 190). Schäden der Privatsphäre können Sie durch eine Anonymisierung aller personenbezogenen Daten vermeiden. Sie verändern hierbei zum frühestmöglichen Zeitpunkt alle konkreten Personennamen, Ortsangaben und jegliche Daten, durch die Rückschlüsse auf reale Personen gezogen werden könnten. Falls es unerheblich für die Forschungsfrage sein sollte, haben Sie bspw. die Möglichkeit, Altersangaben nicht exakt zu benennen, sondern in Kategorien zusammenzufassen (Kindergartenkinder, Berufsschüler etc.) oder das Geschlecht der genannten Personen zu modifizieren. Zusätzlich ist Ihrerseits die Schweigepflicht gegenüber anderen Studierenden, Kollegen/-innen und Dozenten/-innen einzuhalten; hiervon kann Sie lediglich eine schriftliche Erlaubnis befreien.

Bitte beachten Sie, dass die Beforschten die Möglichkeit haben, ihr Einverständnis zu revidieren und Sie Ihnen dieses Recht zugestehen müssen. Eine größtmögliche Transparenz gleich zu Beginn des Projekts ist daher unerlässlich, damit die Zweifel und Ängste der Beforschten vorab gelöst werden können und nicht zu einem nachträglichen Rückzug der Einwilligung führen.

Die Relevanz der forschungsethischen Grundsätze

Neben den rechtlichen Regelungen existiert eine Vielzahl weiterer Kriterien, die in Form von Ethikkodizes (bspw. der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, der Deutschen Gesellschaft für Psychologie oder der Deutschen Gesellschaft für Soziologie) festgehalten werden. Grundlegend ist vor allem die Gleichbehandlung der Forschungsteilnehmer unabhängig Ihres Alters, der religiösen Überzeugungen, der sprachlichen Fähigkeiten, körperlicher Beeinträchtigungen, sexueller Orientierungen, ihrer Ethnizität oder des ökonomischen Status. Sie alle müssen in gleichem Maße würdevoll und gerecht behandelt werden. Alle Forschungsteilnehmer haben von Geburt an Rechte zur direkten oder indirekten, aktiven oder passiven Beteiligung am Forschungsprozess sowie das Recht auf eine freie Meinungsäußerung. Das Mitspracherecht in allen Entscheidungen, die die Beforschten betreffen, muss gewahrt werden. Besondere Sorgfalt ist bei allen vulnerablen Personen zu gewährleisten (vgl. EECERA 2014, S. 3). Gemeint sind abermals Minderjährige, aber auch Personen mit geistigen Erkrankungen oder aber auch mit Deutsch als Fremdsprache, sodass die Form der Informationsvermittlung auf die Kenntnisse und Bedarfe der Personen ausgerichtet sein muss. Ferner richten Sie sich als Forscher insbesondere in der qualitativen Forschung nach den Relevanzsystemen der Beforschten. Besonders in einer Interviewsituation ist es wichtig, dass Sie dem Gegenüber eine grundsätzliche Akzeptanz des Erzählten entgegenbringen und Ihre neutrale Haltung nicht durch Ihre persönliche Einstellung beeinflussen lassen.

Besonderheiten der Schul- und Unterrichtsforschung

Wenn Sie sich im Begleitforschungsseminar für ein Unterrichtsprojekt entschieden haben (und sich somit der höchst anspruchsvollen Aufgabe stellen, Ihren eigenen Unterricht zu erforschen) oder sich Ihre Fragestellung des Studienprojekts auf Aspekte von Fremdunterricht bezieht, sind bei der Aufzeichnung von Audio- oder Filmdateien im unterrichtlichen Kontext zusätzliche Schritte der Genehmigung zu gehen. Ziehen Sie hierfür den §120 „Schutz der Daten von Schülerinnen und Schülern und Eltern“ sowie den darauffolgenden §121 zum „Schutz der Daten von Lehrerinnen und Lehrern“ des Schulgesetztes NRW heran:

„Für Zwecke der Lehrerbildung sowie der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung dürfen vom Ministerium genehmigte Bild- und Tonaufzeichnungen des Unterrichts erfolgen, wenn die Betroffenen rechtzeitig über die beabsichtigte Aufzeichnung und den Aufzeichnungszweck informiert worden sind und nicht widersprochen haben.“

Auch wenn Sie sich für ein Studienprojekt im Schulkontext (bspw. mit dem Fokus Schulhof, Offene Ganztagsschule etc.) entschieden haben, sind die Genehmigungen vom Ministerium einzuholen. Sprechen Sie zu allererst die Schulleitung und Ihre Mentorin/Ihren Mentor an, um die nötigen Schritte zu klären. Ihre Ansprechpartner im nordrheinwestfälischen Ministerium für Schule und Weiterbildung bezüglich der Genehmigungen Ihrer Forschungsprojekte finden Sie im Referat für Grundsatzfragen der Lehrerausbildung.

Die adäquate Rückmeldung sensibler und konfliktgeladener Ergebnisse

Grundsätzlich ist die Zurückspiegelung der Ergebnisse (kommunikative Validierung) ein Verfahren zur Sicherung der Güte der gewonnenen Ergebnisse und zudem haben viele Beforschte großes Interesse an den Resultaten. Es kann jedoch vorkommen, dass die Ergebnisse ungünstig für die beteiligten Personen der Institution Schule ausfallen. Ein Beispiel wäre die negative Evaluation eines pädagogischen Konzeptes, welches von der Lehrkraft stets als erfolgreich eingeschätzt wurde. Um die Würde der Forschungsteilnehmenden zu wahren, gehen Sie bitte nicht leichtfertig mit Ihren Resultaten um, sondern suchen Sie Rat bei Ihrem Dozenten oder Ihrer Dozentin. Auch die Zurückspiegelung der Ergebnisse ist ein Prozess, dem ethische Grundfragen unterliegen.

Material

Im Folgenden finden Sie eine Möglichkeit für ein Informationsblatt, welches als Beispiel in Cornelia Helfferich (2011): Die Qualität qualitativer Daten aufgeführt wird:

Literatur

Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen e.V. (2005): Ethische Richtlinien der Deutschen Gesellschaft für Psychologie e.V. und des Berufsverbandes Deutscher Psychologinnen und Psychologen e.V. Online verfügbar unter: http://www.bdp-verband.org/bdp/verband/ethik.shtml. Zuletzt aufgerufen: Juli 2015.

Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz: Bundesdatenschutzgesetz in der Fassung der Bekanntmachung vom 14. Januar 2003 (BGBl. I S. 66), das zuletzt durch Artikel 1 des Gesetzes vom 25. Februar 2015 (BGBl. I S. 162) geändert worden ist. Online verfügbar unter: http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/bdsg_1990/gesamt.pdf. Zuletzt aufgerufen: Juli 2015.

Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (2010): Ethikkodex der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Online verfügbar unter: http://www.dgfe.de/fileadmin/OrdnerRedakteure/Service/Satzung/Ethikkodex_2010.pdf. Zuletzt aufgerufen: Juli 2015.

Deutsche Gesellschaft für Soziologie (2014): Ethik-Kodex der Deutschen Gesellschaft für Soziologie (DGS) und des Berufsverbandes Deutscher Soziologinnen und Soziologen (BDS). Online verfügbar unter: http://www.soziologie.de/de/die-dgs/ethik/ethik-kodex.html. Zuletzt aufgerufen: Juli 2015.

European Early Childhood Education Research Association (EECERA (2014): Ethical Code for Early Childhood Researchers. Online verfügbar unter: http://www.eecera.org/documents/pdf/organisation/EECERA-Ethical-Code.pdf. Zuletzt aufgerufen: Juli 2015.

Helfferich, Cornelia (2011): Die Qualität qualitativer Daten. Manual für die Durchführung qualitativer Interviews. 4. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / Springer Fachmedien Wiesbaden, Wiesbaden.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW – SchulG) Vom 15. Februar 2005 (GV. NRW. S. 102) zuletzt geändert durch Gesetz vom 25. Juni 2015 (GV. NRW. S. 499). Online verfügbar unter: https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Recht/Schulrecht/Schulgesetz/Schulgesetz.pdf Zuletzt aufgerufen: Juli 2015.

Unger, Hella von; Narimani, Petra; M´Bayo, Rosaline (Hg.) (2014): Forschungsethik in der qualitativen Forschung. Reflexivität, Perspektiven, Positionen. Wiesbaden: Springer VS.

Sabrina Wiescholek

Verhältnis von Theorie und Empirie

Aufgrund von systematischer Beobachtung mit Hilfe verschiedenster Erhebungs– und Auswertungsverfahren sammeln empirisch arbeitende Wissenschaftler/-innen Daten. Nach der Auswertung dieser Daten können Schlussfolgerungen gezogen werden. Genau diese Schlussfolgerungen führen zur Einwicklung von Theorien (induktives Vorgehen). So entstandene Theorien müssen jedoch weiterhin überprüft werden: Ist die Theorie überhaupt plausibel? Kann die Theorie auf andere Themengebiete übertragen werden? Hält die aufgestellte Theorie weiteren Beobachtungen stand, bewährt sie sich also? Dies alles sind Fragen, mit denen sich wiederum die empirische Wissenschaft beschäftigt. Durch Prüfung präzise formulierter Forschungsfragen bzw. der daraus abgeleiteten Hypothesen wird die Theorie verworfen, weiterentwickelt und wenn nötig verändert (deduktives Vorgehen).

Abb.: Wechselspiel von Theorie und Empirie aus: Imhof (2010), S. 18

Theorie und Empirie stehen in einem ständigen Wechselverhältnis zueinander. Stellen Sie sich zur Veranschaulichung dieses Wechselverhältnisses von Theorie und Empirie folgendes Beispiel vor, eine typische Situation im Klassenraum der 6a: Sie beobachten als angehender Lehrer/angehende Lehrerin während Ihres Praktikums jeden Tag, dass die Schülerinnen und Schüler in der sechsten Schulstunde besonders laut und unaufmerksam sind. Sie können sich kaum konzentrieren und Aufgaben werden meist nicht richtig zu Ende geführt. Des Weiteren beobachten Sie, dass sich die Schülerinnen und Schüler an einem Tag der Woche, am Donnerstag, anders verhalten. In der sechsten Stunde des Donnerstages ist das Verhalten der Schülerinnen und Schüler relativ unauffällig. Im Unterricht herrscht eine rege Beteiligung und die Lehrerin in der Stunde gibt den SuS nie Hausaufgaben auf, weil Sie alles innerhalb dieser sechsten Stunde bereits erledigen. Nach einem Gespräch mit der Klassenlehrerin erfahren Sie, dass die Schülerinnen und Schüler der 6a immer am Donnerstag in der fünften Stunde Sport haben. Sie entwickeln nun auf Grund Ihrer Beobachtungen die Theorie, dass die sportliche Betätigung der SuS zu einer erhöhten Konzentration führt, kurz: Sport führt zu mehr Konzentration und besserer Arbeitsleistung. Diese Theorie ist jedoch noch ziemlich wackelig, denn sie stützt sich allenfalls auf ihre vereinzelten Beobachtungen.

Zu vielen verschiedenen Themen bzw. Theorien existiert bereits Forschung und Literatur. Nicht nur aus Beobachtungen, sondern auch aus Literatur zu einem bestimmten Thema kann eine Theorie entwickelt werden. So können nicht nur durch Beobachtungen Fragestellungen entstehen, sondern auch auf Grund der Auseinandersetzung mit Literatur. Aus der Theorie werden Forschungsfragen entwickelt und Hypothesen abgeleitet, die es zu überprüfen gilt. Bestätigen sich die Hypothesen, ist die Theorie vorerst bewährt. Bestätigen sich die Hypothesen nicht, muss die Theorie entweder weiterentwickelt, verändert oder sogar vollständig verworfen werden.

Fragestellung:

Warum ist eine präzise Fragestellung so wichtig für die empirische Forschung? Die Fragestellung begleitet den/die Wissenschaftler/-in durch den gesamten Forschungsprozess. Anhand der Fragestellung entscheidet sich, welche Hypothesen zu prüfen sind, welche Erhebungs- und Auswertungsmethoden qualitativer oder quantitativer Art zur Prüfung der Hypothesen in Frage kommen und innerhalb welchem Forschungskontexts und Umfangs die Ergebnisse interpretiert werden können.

Im obigen Beispiel wird das Verhalten von SuS im Klassenraum diskutiert. Wichtig für eine empirische Studie ist eine möglichst konkrete Fragestellung. Was unterscheidet nun eine Fragestellung von einem Thema? Wann ist eine Fragestellung präzise formuliert, so dass Sie den Forschungsprozess konstruktiv leiten und begleiten kann? Am obigen Beispiel und weiteren anderen Beispielen wird im Folgenden veranschaulicht, wie sich das Thema und die Fragestellung unterscheiden, genauer gesagt, wie eine präzise Fragestellung aus einem Thema abgeleitet werden kann. Das in Kapitel 1.1 beschriebene Beispiel der Klasse 6a kann grob dem Thema „Konzentration im Unterricht“ zugeordnet werden. Hinsichtlich dieses Themas kann jedoch sehr viel Verschiedenes gefragt werden. Zum Beispiel: Wie macht sich die Konzentration von SuS bemerkbar? Was ist Konzentration? Wie kann Konzentration im Unterricht gefördert werden? All diese Fragen betreffen das Thema „Konzentration im Unterricht“, beziehen sich jedoch nicht auf die Beobachtung unseres Beispiels. Die konkrete Forschungsfrage passend zu den Beobachtungen in der 6a würde folgendermaßen lauten: „Welchen Einfluss hat der Sportunterricht auf die Konzentrationsfähigkeit von SuS der sechsten Klassen?“

Nachfolgend sollen einige Themen und passende Fragestellungen exemplarisch den Unterschied von Thema und Fragestellung veranschaulichen:

Die Formulierung einer stichhaltigen Fragestellung gehört zu den allgemeinen Vorbereitungen einer empirischen Untersuchung. Es ist wichtig, dass schon bei der Formulierung der Fragestellung darauf geachtet wird, möglichst auf umgangssprachliche Formulierungen zu verzichten. Im Rahmen dieses Schrittes ist des Weiteren, wie oben schon erwähnt, zu prüfen, ob bereits Theorie zu der eigenen Fragestellung existiert. Welche Hypothesen wurden bereits geprüft? Welche Forschungsergebnisse existieren bereits?

Stellenwert von Hypothesen im Forschungsprozess

Die vermuteten Antworten auf eine Fragestellung werden als Hypothesen bezeichnet. Hypothesen können geprüft werden, wenn sie falsifizierbar, also widerlegbar sind. Ein Beispiel für eine schwer zu widerlegende Hypothese ist die Behauptung: „Es gibt blaue Bäume.“ Auf der einen Seite ist die Hypothese bestätigt, wenn ein blauer Baum gefunden werden würde. Dies kann sich allerdings als ein sehr langwieriges Vorhaben herausstellen. Auf der anderen Seite, müssten, um die Hypothese zu falsifizieren, alle auf der Erde existierenden Bäume betrachtet werden. Aber auch danach wäre es schwer festzustellen, ob nicht doch irgendwo ein blauer Baum existiert. Bei der Aussage „Es gibt blaue Bäume“ handelt es sich um eine Existenzaussage. Die Schwierigkeit bei einer solchen Aussage liegt darin, sie zu widerlegen. Dieses Beispiel veranschaulicht die Notwendigkeit, dass wissenschaftliche Hypothesen potentiell falsifizierbar, also durch systematische Beobachtungen generell überprüfbar sein müssen.

Bei Hypothesen kann zwischen Unterschieds-, Zusammenhangs- und Veränderungshypothesen unterschieden werden. Unterschiedshypothesen postulieren einen Unterschied, bspw. zwischen zwei Gruppen. (Beispiel: Ziffernzeugnisse werden von SuS besser verstanden als verbale Beurteilungen). Zusammenhangshypothesen beziehen sich auf den Zusammenhang zwischen zwei Merkmalen (Beispiel: Die Motivation der SuS hängt positiv mit den Leistungen im abschließenden Test zusammen). Veränderungshypothesen beschreiben demgegenüber Veränderungen über die Zeit (Beispiel: Die Leistungen der SuS steigen vom Anfang bis zum Ende des Schuljahres).

Variablen

Unsere Hypothesen beinhalten verschiedene Variablen. Was sind nun aber Variablen? Es wird unterschieden zwischen manifesten und latenten Variablen. Manifeste Variablen sind Aspekte bzw. Untersuchungsgegenstände, welche direkt beobachtet werden können. Zum Beispiel kann bei den Bundesjugendspielen die Schnelligkeit im 100-Meter-Lauf direkt mit Hilfe einer Stoppuhr gemessen werden. Latente Variablen sind im Gegensatz zu manifesten nicht unmittelbar beobachtbar. Beispielsweise muss zuerst operationalisiert werden, was mit „körperlicher Fitness“ gemeint ist. Es müssen demnach Aspekte gefunden werden, die auf eine körperliche Fitness schließen lassen. Dies kann zum Bespiel die Schnelligkeit im 100-Meter-Lauf sein, aber auch die Ausdauer,  die Beweglichkeit, die Muskelmasse u.v.m. Eine weitere Unterscheidung kann hinsichtlich der Funktion von Variablen getroffen werden. Variablen lassen sich in dem Fall in unabhängige (uV) und abhängige Variablen (aV) unterschieden. Diese Differenzierung drückt ihre Beziehung innerhalb einer Hypothese aus. Wir werden im Kapitel 1.6, in welchem verschiedene Untersuchungsdesigns vorgestellt werden, näher auf die Beziehung zwischen abhängigen und unabhängigen Variablen eingehen.

Eine weitere Unterscheidung hinsichtlich der Funktion von Variablen ist die Einteilung in unabhängige und abhängige Variablen. Wir werden im Kapitel über die Untersuchungsdesigns weiter darauf eingehen.

Probleme der Operationalisierung

Für die Spezifizierung Ihrer Untersuchung ist es unerlässlich, diejenigen Aspekte bzw. Variablen, welche Sie untersuchen wollen, zu definieren. Das richtige Fachwort hierfür ist „Operationalisierung“. Mit der Operationalisierung stellt sich die Frage nach dem, was überhaupt gemessen werden soll. Bei der oben gestellten Forschungsfrage nach dem Einfluss des Klassenklimas auf die Leistung der SuS ist es notwendig, mehrere Aspekte genau zu operationalisieren. Auf der einen Seite muss die Frage beantwortet werden, was unter dem Begriff Klassenklima verstanden und ab wann dieses als positiv bezeichnet werden kann. Es steht die Entscheidung aus, wie das Klassenklima in der Untersuchung erhoben werden soll? Wer, wie und was genau soll befragt werden? Auf der anderen Seite muss genau festgelegt werden, was mit Schulleistung gemeint ist. Schulleistung kann auf Grundlage von Noten, Leistungs- oder Intelligenztests ermittelt werden. Die Schulleistung eines einzelnen Schülers, aber auch der ganzen Klasse kann für die Untersuchung relevant sein. In der möglichst genauen Operationalisierung von Variablen bestimmt sich häufig die Güte einer Untersuchung.

Als Exkurs soll an dieser Stelle kurz auf die Qualität bzw. die Güte empirischer Forschung eingegangen werden, welche sich anhand verschiedener Kriterien beurteilen lässt. Es werden in der Regel drei Gütekriterien voneinander unterschieden: die Objektivität, die Reliabilität und die Validität. Die Objektivität betrifft die Unabhängigkeit der Untersuchung von dem Testleiter. Sie ist im gesamten Forschungsprozess (Durchführung, Auswertung und Interpretation der Untersuchung) relevant. Die Betrachtung von Reliabilität beschäftigt sich mit der Frage der Genauigkeit einer Messung. Eine Messung ist reliabel, wenn ein Merkmal exakt, also ohne Messfehler, gemessen wird. Wird zum Beispiel die Rechenleistung eines Schülers zu zwei verschiedenen Messzeitpunkten mit gleichen Testverfahren gemessen und wird davon ausgegangen, dass zwischen den beiden Messzeitpunkten keine Veränderung stattgefunden hat, muss ein reliabler Test dasselbe Testergebnis hervorbringen. Der Schüler müsste also zu beiden Messzeitpunkten dieselbe Rechenleistung aufweisen. Um die Reliabilität zu bestimmen, gibt es bestimmte Testverfahren, wie die Retest-Reliabilität, die Paralleltest-Reliabilität, die Interrater-Reliabilität (besonders für qualitative Forschung), die Testhalbierungs-Reliabilität oder die interne Konsistenz. An dieser Stelle soll jedoch nicht weiter darauf eingegangen werden. Die Validität beschäftigt sich im Gegensatz zur Reliabilität mit der Frage, ob tatsächlich das gemessen wird, was gemessen werden soll. Dabei kann zwischen interner und externer Validität unterschieden werden. Diese Formen von Validität nehmen einen übergeordneten Blick auf die gesamte Planung einer Untersuchung ein. Die interne Validität betrifft die Untersuchung selbst. Sind die Beobachtungen und Befunde innerhalb einer Studie tatsächlich darauf zurückzuführen, was gemessen wurde und was als ursächliche Variable angenommen wurde? Hingegen dazu geht es bei der externen Validität um die Generalisierbarkeit der Ergebnisse. Können die Ergebnisse einer Untersuchung über die Stichprobe hinweg verallgemeinert werden?

Versuchsdesigns/Versuchsplan/Versuchsanordnung

Ist eine Fragestellung konkret formuliert und sind daraus Hypothesen abgeleitet, müssen wir uns nun damit beschäftigen, wie und welche Daten passend zu unserer Fragestellung erhoben werden. Beller (2008) formuliert für diesen Schritt folgende Frage: „ Wie ist die Untersuchung zu gestalten, damit die Fragestellung überhaupt sinnvoll beantwortet werden kann?“

Je nachdem, welche Hypothesen geprüft werden sollen, bieten sich unterschiedliche Untersuchungsdesigns an. Dies hängt eng damit zusammen, um welche Art von Hypothese es sich handelt. Oben wurden drei Arten von Hypothesen vorgestellt: Unterschieds-, Zusammenhangs-, und Veränderungshypothesen.

Zum Betrachten von Zusammenhangshypothesen, also z. B. der Hypothese: „Je höher ausgeprägt das lesebezogene Selbstkonzept des Schülers/der Schülerin ist, desto höher ist auch seine/ihre Lesemotivation“, eignen sich am besten korrelative Studien. Hier werden verschiedene Variablen, in unserem Fall, das lesebezogene Selbstkonzept und die Lesemotivation betrachtet, erhoben und deren statistischer Zusammenhang berechnet. Hier gehen wir noch genauer auf die Auswertung hinsichtlich der Zusammenhangsmaße ein. An dieser Stelle sei nur schon einmal auf die Limitation von korrelativen Studien hingewiesen. Korrelationen veranschaulichen ausschließlich den statistischen Zusammenhang zwischen zwei Variablen, es kann keine Wirkrichtung, also Kausalbeziehung ausgedrückt werden. Was hier verglichen wird, sind immer mehrere unabhängige Variablen (uVs).

Einen Vorteil hinsichtlich der Aussagen zur Kausalität bietet das Experiment. Verglichen wird dabei der Einfluss von unabhängigen Variablen (aV) auf eine oder mehrere abhängige Variablen (uV). Dabei wird meist eine unabhängige Variable verändert, um den Einfluss dieser auf die abhängige Variable zu prüfen. Betrachten wir in diesem Fall die Hypothese, dass die Lesehäufigkeit die Leseleistung positiv beeinflusst. Die abhängige Variable ist hier die Leseleistung, die unabhängige die Lesehäufigkeit. Mit Hilfe eines Experimentes können wir diese Hypothese folgendermaßen prüfen: Wir wählen verschiedene sechste Klassen aus mehreren Realschulen aus. Diese Klassen erhalten in ihrem Unterricht extra Lesezeit zur Verfügung (Experimentalgruppe). Alle anderen Klassen der beteiligten Realschulen erhalten keine extra Lesezeit (Kontrollgruppe). Die Leseleistung wird nun in Kontroll- und Experimentalgruppe sowohl vor Einführung der zusätzlichen Lesezeit gemessen als auch ca. ein halbes Jahr danach. Die aufgestellte Hypothese lässt sich bestätigen, wenn die Experimentalgruppe zum zweiten Messzeitpunkt eine bessere Leseleistung aufzeigt, als die Kontrollgruppe. In einem solchen Schulsetting besteht die Möglichkeit, dass andere Variablen, wie z.B. der Deutschunterricht der Lehrkraft, die Konzentrationsfähigkeit bzw. Intelligenz der SuS als so genannte Störvariablen das Untersuchungsergebnis indirekt bedingen. In Experimenten, bei denen in einer natürlichen Umgebung etwas verändert wird, z.B. in der Schule, im Kindergarten oder in anderen Institutionen, wird somit von einem Feldexperiment oder einem quasiexperimentellen Design gesprochen.  Es sollte versucht werden, Unterschieden, welche sich auf Grund der Gruppeneinteilung ergeben, durch Randomisierung, also einer zufälligen Zuteilung der Testpersonen zu Experimental- und Kontrollgruppe, gerecht zu werden.

Das eben beschriebene Untersuchungsdesign lässt sich als Prä-, Post-, Kontrollgruppendesign bezeichnen. Es eignet sich, wie das Beispiel der Lesehäufigkeit veranschaulicht, sehr gut, um die Wirksamkeit von bestimmten Fördermaßnahmen, Unterrichtsmethoden usw. zu überprüfen.

Betrachten Wir nun Untersuchungsdesigns, die herangezogen werden, um Veränderungen zu messen. Mit Hilfe eines Querschnittsdesigns werden unterschiedliche Gruppen bzw. Kohorten zu einem bestimmten Messzeitpunkt untersucht. Kohorten können beispielsweise Jahrgänge, Altersgruppen, Berufsgruppen u.a. sein. So arbeitet z.B. die große Schulleistungsvergleichsstudie PISA mit einem Querschnittsdesign. Zum selben Messzeitpunkt wird in allen OECD-Ländern derselbe bzw. den bestimmten Ländern angepasste Schulleistungstest bei 15-jährigen SuS durchgeführt. Die Leistungsergebnisse der SuS in den einzelnen Ländern können dann miteinander verglichen werden. Was ein Querschnittsdesign nicht leisten kann, ist der Vergleich auf individueller Ebene über einen bestimmten Zeitraum hinweg. Das heißt z.B. die Veränderung individueller Schulleistung über die gesamte Schulzeit.

Soll dies das Ziel einer empirischen Studie sein, bietet sich als Untersuchungsdesign der Längsschnitt an. Hier werden über mehrere Messzeitpunkte hinweg dieselben Personen (dieselbe Stichprobe) immer wieder untersucht. Zur Veranschaulichung kann die Forschungsfrage „Wie entwickelt sich die Lesemotivation im Laufe der Schulzeit?“ herangezogen werden. Daraus kann die Hypothese abgeleitet werden, dass die Lesemotivation im Laufe der Schulzeit immer geringer wird. Folglich werden mehrere Messzeitpunkte benötigt, um diese Hypothese zu prüfen: Die erste Messung müsste zu Beginn der Schulzeit stattfinden; weiterführend könnte in der Mitte und am Ende der Grundschulzeit gemessen werden. Im Idealfall würden die an der Messung beteiligten SuS auch in der weiterführenden Schule an mehreren Erhebungen (5., 7., 10., 12. Schuljahr) teilnehmen. So kann ein Überblick über die gesamte Schullaufbahn gegeben werden. Allein für diese beim ersten Anblick sehr simpel erscheinende Forschungsfrage ergeben sich 7 Messzeitpunkte, die SuS würden über zwölf Jahre begleitet werden. Es wird deutlich, welche Schwierigkeiten mit einer Längsschnittuntersuchung verbunden sind:

• Längsschnittuntersuchungen können mitunter sehr aufwendig bzw. zeitaufwendig sein.
• Wenn Leistungstests in Längsschnittuntersuchungen eingesetzt werden, kann es zu einem Übungseffekt kommen: Bearbeiten SuS immer wieder in kurzen Abständen dieselben Aufgaben, merken sie sich die Lösungen.
• Je länger der Zeitraum der Untersuchung, umso größer ist die Wahrscheinlichkeit eines Drop-Offs (Ausfall von Versuchspersonen; Selektivität). Der größte Drop-Off bei Unserem Beispiel wäre im Übergang von der Grundschule zur Weiterführenden Schule zu befürchten, da die SuS an viele verschiedene weiterführende Schulen wechseln. Aufgrund von Anonymisierung (siehe Kapitel zu Forschung und Ethik) ist schwer nachzuvollziehen, welche SuS an welche Schulen wechseln.

Wird Quer- und Längsschnittdesign kombiniert, kann von einem Kohorten-Sequenz-Design gesprochen werden. Dies ist die sowohl die zeitaufwendigste als auch die kostenintensivste Form der Untersuchungsdesigns. Es werden hier mehrere Kohorten, also z.B. Grundschüler/-innen der 3. und 4. Klasse sowie SuS der weiterführenden Schulen in der 5., 7. und 10. Klassen zu mehreren Messzeitpunkten untersucht. Eine gute Beispielstudie für das Kohorten-Sequenz-Design ist das Nationale Bildungspanel (NEPS) der Universität Bamberg.

Zum Abschluss des Kapitels soll an zwei Fragestellungen in der folgenden Tabelle der Weg von der Fragestellung über die Hypothese zum Untersuchungsdesign noch einmal veranschaulicht werden.

Beispiele der Untersuchungsplanung:

Literatur

Beller, S. (2008). Empirisch forschen lernen. Konzepte, Methoden, Fallbeispiele, Tipps. 2. überarb. Aufl. Bern: Huber.

Imhof, M. (2010). Psychologie für Lehramtsstudierende (2. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Moosbrugger, H. & Keleva, A. (2012). Testtheorie und Fragebogenkonstruktion. Berlin: Springer.

Christiane Golombek

Bereits in der Planungsphase sollten Sie sich in die Ihrem Forschungsthema zugrunde liegenden Theorien und Konzepte einarbeiten. Viele davon wurden bereits in der Empirie angewandt und sollten bei der Planung des eigenen Vorgehens berücksichtigt werden. Somit ist es wichtig, sich mit themenspezifischer und aktueller Forschungsliteratur auseinander zu setzen.

Empirische Forschungstexte sind meist nach einem ähnlichen Schema aufgebaut (vgl. DGPs, 2007). Zunächst wird in einer Einleitung (Introduction) die Problemstellung skizziert und der theoretische Hintergrund sowie der gegenwärtige Forschungsstand erläutert. Danach werden häufig die Methoden (Methods) dargestellt und anschließend die Ergebnisse(Results) der Forschung präsentiert. Abschließend werden diese Ergebnisse mit Rückbezug auf Theorie und Methodik sowie auf Implikationen und Grenzen hin diskutiert (and Discussion). Dieses Schema wird auch IMRAD- Schema genannt (Sollaci & Pereira, 2004). Wenn Ihnen dieser spezielle Aufbau bei Texten bekannt ist, ermöglicht dies eine strukturierte Herangehensweise beim Lesen und erleichtert somit das Herausgreifen von wichtigen Informationen.

Die folgende Lesemethode orientiert sich an diesem Schema und zielt darauf ab, systematisches Lesen und Aufbereiten von Studien zu üben, wodurch Forschungsergebnisse gesichtet und gesichert werden können. Darüber hinaus ermöglicht sie eine kritische Auseinandersetzung. Für die Methode benötigen Sie den Forschungstext in gedruckter Form sowie Stift und Papier.

Gehen Sie folgendermaßen vor und beachten Sie, dass es sich bei den angegebenen Zeiten um einen groben Rahmen handelt, der Ihnen dabei helfen soll, sich selbst beim Lesen kennenzulernen.

1. Überfliegen Sie den ausgewählten Forschungstext, ohne ihn mit Markierungen und Randbemerkungen zu versehen.

 Zeitrahmen: 10 – 15 Minuten.

2. Lesen Sie den Text nun abschnittsweise erneut und fertigen Sie zu allen vier Abschnitten Notizen an. Die folgenden Fragen können Ihnen dabei als Leitfragen dienen:

Introduction: 

Welche Frage soll durch die Studie beantwortet werden?

Welche Hypothese soll getestet werden?

Warum wurde die Studie durchgeführt bzw. was war das Ziel der Studie?

Welche Theorien, Annahmen, Konzepte liegen der Studie zugrunde?

 @ Schreiben Sie die Frage/Hypothese als vollständigen Satz auf!

Method: 

Was wurde gemacht, um die Frage zu beantworten?

Welche Methoden/welches Material wurde eingesetzt?

Wer/was wurde untersucht?

Results: 

Welche zentrale Antwort/Erkenntnis wurde gefunden?

Durch welche (Teil-)Ergebnisse wird diese gestützt?

@ Schreiben Sie auch hier die zentrale Antwort/Erkenntnis als vollständigen Satz auf!

and Discussion.:

Was bedeuten die Ergebnisse/Antworten/Erkenntnisse der Studie?

Was belegen die Ergebnisse? Wo widersprechen sie anderen Theorien?

Welchen Ausblick geben die Forscher, wo sehen sie Grenzen?

Zeitrahmen: 30 – 45 Minuten.

3. Verfassen Sie nun einen kurzen Bericht über die Studie! Legen Sie hierfür den Forschungstext beiseite und nutzen Sie lediglich die angefertigten Notizen.

• Beginnen Sie damit, Ziele und Erkenntnisse der Studie darzustellen.

Tipp zur schnellen Einschätzung:

Passen Frage und Antwort, die Sie in Schritt 2 als vollständige Sätze notiert haben, zueinander?

• Beschreiben Sie anschließend, wer, was, wie im Rahmen der Studie gemacht hat, um das Ziel der Studie zu erreichen.
• Bewerten Sie, wie aussagekräftig die (Teil-)Ergebnisse sind, auf denen die Erkenntnisse/Antworten der Studie basieren.
• Erläutern Sie, wie die Erkenntnisse vor dem Hintergrund Ihres Forschungsberichtes einzuordnen und zu bewerten sind.
• Überlegen Sie abschließend, was Sie an der Studie kritisch sehen und welche offenen Fragen es noch gibt.

Zeitrahmen: 20 – 30 Minuten.

Sie haben nun – aus einer Vielzahl von Lesemethoden –  eine sehr strukturierte Vorgehensweise kennengelernt. Bedenken Sie jedoch, dass Lesen etwas sehr individuelles ist! Aus diesem Grund ist es sinnvoll, abschließend ein Resümee zu ziehen und sich selbst zu fragen: „Was hat es mir gebracht, den Text auf diese Weise zu lesen? Wie viel Zeit habe ich tatsächlich benötigt? An welchen Stellen brauche ich mehr Zeit zum Lesen? Welche Schritte möchte ich (auch beim Lesen anderer Texte) beibehalten?“. Durch das aktive Lesen und die anschließende Reflexion können Sie sich und Ihre Stärken beim Lesen kennenlernen und erweitern (Kruse, 2010). Weitere Lesemethoden und Tipps finden Sie beispielsweise auch bei Lange (2013).

Literatur:

DGPs (2007). Richtlinien zur Manuskriptgestaltung (3., überarb. und erw. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.

Kruse, O. (2010). Lesen und Schreiben. Stuttgart: UTB.

Lange, U. (2013). Fachtexte lesen, verstehen, wiedergeben. Stuttgart: UTB.

Sollaci, L.B. & Pereira, M.G. (2004). The introduction, methods, results, and discussion (IMRAD) structure: a fifty-year survey. Journal of the Medical Library Association, 92 (3), 364-371.