Archiv der Kategorie: Fakultät KW

Lesestrategie: „Erste-Hilfe-Kasten“

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Fakultät: Fakultät für Kulturwissenschaften

Veranstaltungstyp (Vorlesung, Seminar, Übung, Tutorium etc.): Proseminar

Anzahl der Teilnehmer: ca. 25

Zusammensetzung der Teilnehmer (Studienanfänger, Fortgeschrittene, B.A., M.A., etc.): Ausschließlich B.A.-Studierende, aber aus allen Semestern sowie verschiedenen Fächern der KW

Raumsituation: Onlinekurs: synchron und asynchron alternierend

Für welche Phase der Lehrveranstaltung eingesetzt? (Einstieg, Arbeits- phase, Feedback etc.): Arbeitsphase in der asynchronen Einzelarbeit, zur intensiven Vorbereitung der folgenden synchronen Onlinesitzung

Kurzbeschreibung der Methode:
Die Studierenden bekommen eine Lesestrategie vorgestellt und müssen anhand dieser eine angeleitete Textarbeit vornehmen, sprich die von mir ausgewählte Sekundärliteratur wie in der Strategie vorgestellt entsprechend bearbeiten und lesen. „Erste-Hilfe-Kasten“-Lesen (nach D. Schulte)

1. Text durchblättern, Überblick verschaffen
2. 1-2 Fragen an den Text stellen
3. Querlesen: immer nur den ersten Satz eines Absatzes
4. Seitenbild anfertigen: Abschnitt für Abschnitt lesen und Begriffe unterstreichen und verbinden, sowie kurze Kommentare am Rand lassen
5. Versuchen die Fragen nun zu beantworten

Wie wurde die Methode durchgeführt?
Die Studierenden haben einen einführenden Audiokommentar zum Thema Lesen und Lesestrategien bekommen. Nach dem Anhören sollten Sie sich die schriftliche Anleitung der Strategie ansehen und dann mit der Textarbeit beginnen.

Am Ende gab es noch einen Feedbackfragebogen über PANDA. Die Rückmeldung war gemischt. Einige haben sich über die Strategie beschwert, andere waren zufrieden, z.B.
– „ich will (!) nicht anders als sonst lesen müssen“
– Es war nett eine neue Strategie auszuprobieren, aber ich bleibe bei meiner alten Vorgehensweise
– Danke, das hat mir geholfen.

In der folgenden Onlinesitzung haben wir den Text nochmal intensiv gemeinsam besprochen. Zur Moderation haben mir die Fragen geholfen, die die Studierenden während der Textarbeit stellten. In einem Moment ohne Wortmeldungen konnte ich auf die Ausarbeitungen zurückgreifen und die Diskussion wieder in Gang bringen. Für einige Studierende machte sich
zudem eine sehr gut Textkenntnis bemerkbar.

Welches Lernziel wollten Sie mit der Methode erreichen?
Ziel ist eine intensive Textarbeit, die den Studierenden einerseits eine andere Möglichkeit des Lesens und Arbeitens mit dem Text vorstellt. Andererseits sollen die Studierenden auch lernen, dass Lesen immer selektiv ist und wie sie diese Selektion mithilfe der Strategie durchführen.

Lesestrategien gehören meines Erachtens als Arbeitsmethode in einem literaturwissenschaftlichen Studiengang zu den Grundlagen. Ich möchte Arbeit und Umgang mit Texten fördern, dafür gebe ich in diesem Seminar verschiedene Lesestrategien für die Textarbeit an die Hand, in der Hoffnung, dass die Studierenden am Ende des Semesters die beste Strategie für sich entdeckt haben und wissenschaftliche Texte auch mal anders als nur mit dem Blick auf „Schlüsselwörter“ oder „Thesen“ zu lesen.

Was empfehlen Sie ihren Kolleg*innen bzgl. dieser Methode? Meine Empfehlung ist, im Vorhinein die Wichtigkeit von intensiver Text- und Lesearbeit zu besprechen. Wie lesen wir? Gibt es verschiedene Strategien, die vielleicht auch je nach Textsorte unterschiedlich erfolgreich/-los sind? Inwiefern ist wissenschaftliches Lesen im ersten Schritt selektiv, bzw. darf und muss es das auch erstmal sein?

Also ganz explizit Sinn und Ziel dieser Übung diskutieren und vor Augen führen.

Worauf sollten Ihre Kolleg*innen bzgl. dieser Methode unbedingt achten?
Es sollte auch besprochen werden, dass jeder nach einer kurzen Testphase und angemessener Reflektion die Methode durchaus abbrechen darf. Die Studierenden müssen sich nicht unnötig mit Einhalten einer Regel durch 20 Seiten Text kämpfen, wenn es sich unproduktiv anfühlt. Schlussendlich lernt jeder anders.

Name: Katrin Schürhörster

Digitale Referate

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Fakultät: Fakultät für Kulturwissenschaften

Veranstaltungstyp (Vorlesung, Seminar, Übung, Tutorium etc.): Digitales Seminar

Anzahl der Teilnehmer: 20

Zusammensetzung der Teilnehmer (Studienanfänger, Fortgeschrittene, B.A., M.A., etc.): Master

Raumsituation: Digital, Videokonferenztool

Für welche Phase der Lehrveranstaltung eingesetzt? (Einstieg, Arbeitsphase, Feedback etc.): Präsentationsphase

Kurzbeschreibung der Methode:
Die Studierenden erarbeiten Spezialthemen, die sie Kommiliton*innen in einem Kurzvortrag vorstellen. Die Besonderheit besteht darin, dass nur digitale Treffen möglich waren. Zur inhaltlichen Vorbereitung und Abstimmung der Gruppen wurden in einem Videokonferenztool break-out-rooms eingerichtet, in denen die Gruppen zusammenfinden konnten. Dort konnten Literatur und Materialien geteilt und gemeinsam erstellt werden. Für das Referat bestanden inhaltliche und formale Vorgaben, die mit den Studierenden vorab kommuniziert wurden (Zeitbegrenzung, Visualisierungen, Handout etc.). Die Referate selbst fanden ebenfalls digital statt.

Wie wurde die Methode durchgeführt?
Die Methode wurde in einem fachdidaktischen Seminar durchgeführt, das als Learning Outcome die Konzeption und Durchführung 20-minütiger Lerneinheiten mit kleinen Lerngruppen anvisiert. Die Gruppenreferate wurden eingesetzt, um den fachwissenschaftlichen Gegenstand zu erarbeiten und diesen für eine spezifische Lerngruppe (die Kommiliton*innen) aufzubereiten. Die Studierenden konnten innerhalb eines übergeordneten Rahmen-Themas ihr Referatsthema frei wählen und haben sich interessensspezifisch zu Gruppen zusammengefunden (Gruppenwahl in PANDA). In PANDA wurde Literatur zur Verfügung gestellt, weitere Literatur konnte selbst recherchiert werden. In der Erarbeitungsphase (2 Wochen) haben sich die Gruppen zur Seminarzeit in ihren break-out-rooms getroffen und wurden hier von der Seminarleitung „besucht“ und konnten Fragen klären, ihre Planungen abstimmen etc. In der Präsentationssitzungen erhielten die Gruppen jeweils peer-feedback von einer anderen Gruppe und von der Seminarleitung. Dabei konnten sich die Studierenden nach einem vorgegebenen Schema orientieren oder frei (im Rahmen der vereinbarten Feedback-Regeln) ihr Feedback äußern. Im Anschluss bekam jede Gruppe ein schriftliches Feedback und setzte sich mit diesem in einer Gruppen-Reflexion auseinander.

Welches Lernziel wollten Sie mit der Methode erreichen?
Im Groben wurden mit der Methode zwei Lernziele verfolgt. Inhaltlich ging es darum, fachwissenschaftliche Theorien für eine bestimmte Hörer*innengruppe adressatengerecht aufzuarbeiten. Daneben sollten soft-skills trainiert werden, d.h. die Präsentations- und Feedbackqualitäten der Studierenden sollten gefördert werden, indem Kategorien benannt wurden, die es für den Referatsvortrag zu berücksichtigen galt – die aber auch die Feedbacknehmenden und Feedbackgebenden bedenken mussten. Diese beiden Richtungen der Lernziele gelten auch für Präsenz-Referate. Im Kontext des digitalen Semesters sollte mit der Methode auch ein Gegentrend zum “passiven” Zuhörenden oder “Einzelkämpfer*in” geschaffen werden – damit die Studierenden Selbstwirksamkeit erleben und trotz der Vereinzelung vor den jeweiligen Bildschirmen Gruppenerfahrungen und Austausch stattfinden können.

Was empfehlen Sie ihren Kolleg*innen bzgl. dieser Methode? Digitale Referate und ihre Vorbereitung aktivieren die Studierenden und eröffnen Handlungsspielräume, die auch Selbstwirksamkeitserfahrungen wahrscheinlicher machen können. Mein Eindruck ist, dass die Studierenden wacher sind, wenn sie selbst oder ihre Kommiliton*innen mehr Redeanteile übernehmen, sodass nicht nur die Seminarleitung redet oder sich ein Pingpong zwischen Seminarleitung und (aktiven) Studierenden einstellt. Im Rahmen der Vorträge kam tatsächlich jeder zu Wort, das habe ich als positiv empfunden.

Worauf sollten Ihre Kolleg*innen bzgl. dieser Methode unbedingt achten?
Es hat sich als sinnvoll herausgestellt, die Arbeits- und Präsentationsphasen gut vorab zu strukturieren, d.h. formale und inhaltliche Anforderungen etc. (auch schriftlich) festzuhalten. Zugleich brauchten die digitalen Referate mehr Moderation als Referate in Präsenzsituationen, damit die Seminardramaturgie zusammengehalten wird. Anfängliche Schwierigkeiten bestanden im Multitasking von einerseits “Vortragen” und andererseits “Technik bedienen”. Kurze einleitende Sätze, wie man den Bildschirm teilen, wann und wie man sein Mikrofon anstellt, sind sicher hilfreich.

Name: Isabelle Hoyer

Advocatus diaboli

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Fakultät: Fakultät für Kulturwissenschaften

Veranstaltungstyp (Vorlesung, Seminar, Übung, Tutorium etc.): Seminar

Anzahl der Teilnehmer: 37

Zusammensetzung der Teilnehmer (Studienanfänger, Fortgeschrittene, B.A., M.A., etc.): Studierende des Unterrichtsfachs Pädagogik des B.Ed. (GyGe/BK) im zweiten Studienjahr

Raumsituation: Das Seminar fand aufgrund der veränderten (Rahmen-)Bedingungen (Coronapandemie) als asynchrone Onlinelehre statt.

Für welche Phase der Lehrveranstaltung eingesetzt? (Einstieg, Arbeitsphase, Feedback etc.): Die Methode wurde im Seminar in der Arbeitsphase eingesetzt.

Kurzbeschreibung der Methode:
Der Name der Methode „Advocatus diaboli“ stammt aus der katholischen Kirche und hat die Aufgabe, in einem vorbereitenden Seligsprechungsverfahren Argumente gegen ebendiese einzuführen. Die Methode bietet sich ab einer Gruppengröße von fünf Personen an. Die Studierenden nehmen bewusst gegensätzliche Positionen ein. Diese können sich auf thematische Aspekte, Intentionen, Wünsche oder Erwartungen beziehen. Die Studierenden erhalten einen Text  und bereiten eine Debatte vor. Die scheinbar vorher festgelegte stärkere Position stellt beginnend ihre Sichtweise vor, danach antwortet die vermeintlich schwächere Position in Form des Advocatus diaboli. Die stärkere Position muss nun ihren Standpunkt a) verteidigen und b) rechtfertigen. Das Wechselspiel zwischen den Positionen kann sich beliebig wiederholen. Beliebte Anwendung findet diese Methode, wenn bestehende Positionen kritisch hinterfragt werden sollen.

Wie wurde die Methode durchgeführt?
Die Methode wurde im Seminar “Methoden zur Gestaltung von Pädagogikunterricht” im Sommersemester 2020 von mir erprobt. Die Studierenden waren in 4er-Gruppen (in Ausnahme auch 3er- oder 5er-Gruppen) eingeteilt. Wie oben bereits erwähnt, fand der Kurs als asynchrone Onlinelehre statt. In dieser Einheit erhielten die Studierenden einen Text zum Rollenspiel nach Klaus Beyer (1997). Die Studierenden sollten sich zu Beginn den Text von Beyer (1997) aufmerksam durchlesen. In ihren Gruppen sollten sie dann ein fiktives Interview führen, indem sie die Aspekte zu den Rollenspielen thematisieren. Als teilnehmende Personen gab es ein*e Interviewer*in und Interviewgäste als Expert*innen, die die Studierenden im Vorfeld untereinander festlegten. Das Interview führten die Studierenden dann im Sinne eines Advocatus diaboli, indem sie die inhaltlichen Positionen der anderen kritisch hinterfragten und das Thema aus verschiedenen Aspekten beleuchteten. Das interview sollte dann in Form eines Zeitungsartikels schriftlich festgehalten werden.

Welches Lernziel wollten Sie mit der Methode erreichen?
Die Studierenden erwerben in dieser Einheit die Kompetenz, die Bedeutung des Rollenspiels für das Unterrichtsfach Pädagogik insbesondere im Hinblick auf die Möglichkeiten der individuellen Förderung und Fähigkeit zu deren Nutzung bei der Planung von Lehr-Lernszenarien mit anderen Methoden zu vergleichen und den (Nicht-)Einsatz des Rollenspiels zu begründen. Die Studierenden können im Anschluss an die Einheit die Phasen des Einsatzes von Rollenspielen im Pädagogikunterricht illustrieren sowie mithilfe der Methode des Advocatus diaboli die Chancen und Grenzen der Methode des Rollenspiels im Pädagogikunterricht bewerten.

Was empfehlen Sie ihren Kolleg*innen bzgl. dieser Methode? Die Methode ist geeignet, wenn Gegenpositionen erarbeitet werden sollen. Vor allem bei einem Thema, dass normativ positiv erscheint, da es zum Standardrepertoire von Pädagogiklehrer*innen zählt. Die Studierenden werden dazu angehalten, ihren Blickwinkel auf die Thematik zu erweitern. Der Prozess erfolgt dialogisch: Das bedeutet, dass die Studierenden mit dem Gegenstand (hier: Rollenspiel) ihren Kommiliton*innen und auch mit der eigenen Person in einen Dialog treten. Dieses dialogische Dreieck ermöglicht den Studierenden abschließend zu einer Beurteilung im taxonomischen Sinne nach Bloom zu gelangen. Zu beachten ist jedoch, dass die Studierenden eine gemeinsame Ausgangsbasis haben – wie zum Beispiel einen Text. Dabei kann der Text schon beide Positionen eines Themas vorgeben, allerdings ist das fakultativ. Es besteht auch die Möglichkeit, dass die Studierenden sich selbst Argumente (in jeglichen Sozialformen) überlegen. Eine Synthese beider Wege ist nicht ausgeschlossen.

Worauf sollten Ihre Kolleg*innen bzgl. dieser Methode unbedingt achten?
Die Methode des Advocatus Diaboli kann m.E. nicht alleine stehen, sondern muss mit anderen Methoden – sowohl mündlicher als auch schriftlicher Form – verbunden werden. In meinem Fall sollten die Studierenden ein schriftliches Interview im Stile eines Zeitungsartikels führen. Eine andere Möglichkeit stellen Diskussionformate wie bspw. Fishbowl dar. Wichtig zu beachten ist, dass die Methode bei den Studierenden i.d.R. unbekannt ist. Aus diesem Grund braucht es eine kurze Einführung. Parallel benötigen die Studierenden Raum und Zeit für kreative Vorüberlegungen für die nachfolgende Diskussion.

Name: Mario Engemann

Mind Map

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Fakultät: Fakultät für Kulturwissenschaften

Veranstaltungstyp (Vorlesung, Seminar, Übung, Tutorium etc.): Seminar

Anzahl der Teilnehmer: 38

Zusammensetzung der Teilnehmer (Studienanfänger, Fortgeschrittene, B.A., M.A., etc.): Studienanfänger*innen im B.A., vornehmlich im 1. und 2. Semester

Raumsituation: Keine Präsenzveranstaltungen

Für welche Phase der Lehrveranstaltung eingesetzt? (Einstieg, Arbeitsphase, Feedback etc.): Einstieg in das Seminar, dann sukzessive Erweiterung im Verlauf des Seminars

Kurzbeschreibung der Methode: Die Studierenden fertigen zu einem bestimmten Thema eine Mind Map an. Sie schreiben den zentralen Begriff in die Mitte des Blattes und benennen ausgehend von diesem Begriff weitere Begriffe bzw. Unterthemen, die mit diesem in Zusammenhang stehen. Die Unterthemen werden mit dem zentralen Begriff und ggf. auch untereinander durch Linien verbunden, um Bezüge herzustellen und diese zu visualisieren.

Wie wurde die Methode durchgeführt?
Die Studierenden fertigen in Einzelarbeit eine Mind Map zum Thema Inklusion bzw. zu ihrem Verständnis von Inklusion an. Vor der ersten inhaltlichen Sitzung sollen sie in ihrer Mindmap ihre Vorstellung von Inklusion veranschaulichen. Im Verlauf des Seminars sollen die Studierenden dann an bestimmten Stellen (insb. nach der Auseinandersetzung mit weiteren Teilaspekten) die Mind Map erweitern bzw. überarbeiten. Dabei wird Ihnen je Sitzung bzw. Teilaufgabe eine Farbe vorgegeben, die sie nutzen sollen, damit Modifizierungen und Lernfortschritte deutlich werden. Die Mindmap wird in der anfänglichen Form zu Beginn des Seminars und ganz am Ende der entsprechenden inhaltlichen Sitzungen in der finalen Form in PANDA hochgeladen.

Welches Lernziel wollten Sie mit der Methode erreichen?
Die Studierenden sollen ihr Vorwissen strukturieren sowie ihren Lernfortschritt strukturieren und dokumentieren.

Was empfehlen Sie ihren Kolleg*innen bzgl. dieser Methode? Ich empfehle, den Studierenden den Sinn/Nutzen der Methode zu verdeutlichen, da sie diese, so glaube ich, oftmals ungern nutzen bzw. manchmal für eine unnötige Spielerei halten und ihnen die Chancen der Nutzung zum Zwecke der Strukturierung nicht immer deutlich werden.

Worauf sollten Ihre Kolleg*innen bzgl. dieser Methode unbedingt achten?
Wenn die Mind Map im Verlauf des Seminars erweitert werden soll, sollte dies den Studierenden von Anfang an so mitgeteilt werden, z.B. auch, um darauf hinzuweisen, dass ein entsprechend großes Blatt Papier genutzt werden soll (auch das Ankleben weiterer Blätter ist möglich).

Lektüredokumentationsbögen

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Fakultät: Fakultät für Kulturwissenschaften

Veranstaltungstyp (Vorlesung, Seminar, Übung, Tutorium etc.): Proseminar

Anzahl der Teilnehmer: 42

Zusammensetzung der Teilnehmer (Studienanfänger, Fortgeschrittene, B.A., M.A., etc.): Studierende des BAs Lehramt mit Studienfach Deutsch und Zweifachbachelor mit Studienfach Deutschsprachige Literatur

Raumsituation: asynchrones digitales Seminar

Für welche Phase der Lehrveranstaltung eingesetzt? (Einstieg, Arbeitsphase, Feedback etc.): Erste Arbeitsphase nach dem Einstieg = selbstständige Lektüre des mittelhochdeutschen Textes

Kurzbeschreibung der Methode: Die Studierenden halten zu einem konkreten Abschnitt eines mittelhochdeutschen Textes ihre Lektürebeobachtungen sowie Anmerkungen und Fragen in einem Lektüredokumentationsbogen fest. Gefragt wird in einzelnen Feldern des Bogens nach handelnden Figuren, Figurenattributen, Orten, einer kurzen Zusammenfassung der Ereignisse, Konflikten, zentralen mittelhoch- oder neuhochdeutschen Begriffen, Wende- und Höhepunkten und Erzählerkommentaren. Zudem wird angeregt, Sach-, Verständnis- und Interpretationsfragen zu formulieren. Der Bogen erhält zu jedem der Aspekte entsprechende Erläuterungen und wird von den Studierenden selbstständig während der Lektürephase ausgefüllt. Ziel ist es, einen literarischen Text strukturiert zu lesen und zentrale Aspekte nachhaltig zu sichern.

Wie wurde die Methode durchgeführt?
Die Textgrundlage des Seminars war ein mittelhochdeutscher Text im Umfang von gut 6000 Versen mit neuhochdeutscher Übersetzung. Die erste Phase des Seminars sollte sich der genauen Lektüre des Textes widmen. Der Text wurde zu Beginn von mir in fünf größere Abschnitte unterteilt, die in jeweils einer einwöchigen Lektürephase mit Hilfe eines Lektüredokumentationsbogens von den Studierenden gelesen werden sollten. Die Bögen wurden im jeweiligen Sitzungsordner auf Panda von den Studierenden ausgefüllt wieder hochgeladen. (Aufgrund von technischen Problemen wurden die Bögen zum Teil per Mail abgegeben.)
Für eine AQT-Leistung konnten 3 der 5 Lektürebögen zum Ende der fünfwöchigen Lektürephase abgegeben werden.

Welches Lernziel wollten Sie mit der Methode erreichen?
1. Studierende haben sich einen mittelhochdeutschen Text (mit Übersetzung) erarbeitet und (Interpretations-) Fragen formuliert.
2. Studierende haben exemplarisch Kenntnis von einer Gattung der vormodernen Literatur (hier Spielmannsepik) und können diese von anderen Gattungen abgrenzen.

Was empfehlen Sie ihren Kolleg*innen bzgl. dieser Methode? Die Methode ist sehr gut geeignet, um größere literarische Texte selbstständig und nachhaltig zu erarbeiten. Allerdings sollte überlegt werden, ob und wenn ja, wie die Bögen in die Weiterarbeit im Seminar oder in die Erbringung eines Leistungsnachweises eingebunden werden können. Die Lektüredokumentationsbögen lassen sich evtl. auch gut in der Präsenzlehre nutzen.

Worauf sollten Ihre Kolleg*innen bzgl. dieser Methode unbedingt achten?
Es ist ratsam, den Bögen konkrete Textabschnitte zuzuordnen, da die Gefahr besteht, dass die festgehaltenen Ergebnisse in den Bögen zu allgemein ausfallen (was die Weiterarbeit mit den Bögen, etwa das Erinnern einzelner Aspekte aus bestimmten Textstellen, erschwert) oder sie zu detailreich sind (was während des Ausfüllens frustrierend sein kann).
Zudem könnte zusätzlich zu den vorgegebenen Informationen auf dem Bogen an einem Beispiel erläutert werden, inwieweit die Formulierung von Interpretationsfragen für das Textverständnis und die spätere Textanalyse hilfreich sein kann.

Analogie-Graffiti

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Fakultät: Fakultät für Kulturwissenschaften

Veranstaltungstyp (Vorlesung, Seminar, Übung, Tutorium etc.): Seminar

Anzahl der Teilnehmer: 20

Zusammensetzung der Teilnehmer (Studienanfänger, Fortgeschrittene, B.A., M.A., etc.): Bunte Mischung aus Bachelorstudierenden im Lehramt zwischen dem ersten und 15. Semester

Raumsituation: Großer Raum, viele Fenster, breite Tafel

Für welche Phase der Lehrveranstaltung eingesetzt? (Einstieg, Arbeits- phase, Feedback etc.): Einstieg

Kurzbeschreibung der Methode:
Ähnlich wie bei Scrabble schreibe ich ein Wort von Oben nach Unten an die Tafel. Die Studierenden haben die Aufgabe zuerst ein bis zwei Minuten allein zu überlegen und anschließend in fünf Minuten ihre Ideen in Kleingruppen von zwei bis drei Personen zusammenzutragen.

Wie wurde die Methode durchgeführt?
Es hat etwa 15min gedauert und war ein eher oberflächlicher Einstieg. Aber es hat funktioniert. Die circa 20 Studierenden haben sich zügig gemeldet und ihre Beiträge eingebracht. Es gab bei einem Teil der Begriffe ein paar Lacher.
Ich habe die Begriffe die genannt wurden kurz wiederholt, dann angeschrieben.
Wenn mir der Begriff unklar war oder ich ihn nicht verstanden habe, habe ich nachgefragt.

Welches Lernziel wollten Sie mit der Methode erreichen?
Für die Aktivierung am Anfang und die thematische Einführung für die Studierenden habe ich ein Analogie-Graffiti vorbereitet. Meine Ziele dabei waren:

  • Aktivierung der Studierenden zu Beginn der Einheit (Studierende zum Sprechen bringen)
  • Erkunden welche Wissensbestände die Studierenden zum Thema aufweisen
  • Erkunden welche Fragen Studierende zum Thema mitbringen

Was empfehlen Sie ihren Kolleg*innen bzgl. dieser Methode? Die Methode eignet sich gut für den Einstieg und den Anfang einer Einheit. Die Studierenden haben kurz Zeit um sich mit der Aufgabenstellung auseinanderzusetzten und mit ihren Kommiliton*innen abzusprechen.

Worauf sollten Ihre Kolleg*innen bzgl. dieser Methode unbedingt achten?
Wie ist die Verbindung zur daran anschließenden Phase. Wie kann eine Überleitung aussehen? Was kann man inhaltlich schon bei der Darstellung der Wörter sagen.
Ein oder zwei Studierende könnten den Anschrieb an der Tafel übernehmen. Dann hat man selbst Zeit die Phase zu moderieren und inhaltlich mit den Studierenden in ein Gespräch zu kommen.

Name: Amann, Sebastian
E-Mail: sebastian.amann@uni-paderborn.de

Fragen zur letzten Sitzung

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Fakultät: Fakultät für Kulturwissenschaften

Veranstaltungstyp (Vorlesung, Seminar, Übung, Tutorium etc.): Seminar

Anzahl der Teilnehmer: 16

Zusammensetzung der Teilnehmer (Studienanfänger, Fortgeschrittene, B.A., M.A., etc.):
Studienanfänger; Studierende im Bachelor (hauptsächlich im 2. Semester und Lehramt)

Raumsituation: Q2.101; Für die geringe Teilnehmerzahl ist der Raum sehr groß und tief.
Die Studenten verteilen sich im gesamten Raum, wurden aber bereits in der 1. Sitzung aufgefordert, möglichst vorne zu sitzen.

Für welche Phase der Lehrveranstaltung eingesetzt? (Einstieg, Arbeits- phase, Feedback etc.): Zu Beginn der Veranstaltung wird die Methode „Fragen zur letzten Sitzung“ eingesetzt

Kurzbeschreibung der Methode:
Zu Beginn jeder Veranstaltung erfolgt normalerweise eine fünf bis zehnminütige Zusammenfassung der letzten Sitzung durch den Dozenten (PowerPoint). Auf diesen ersten Input der Veranstaltung legen die Studierenden sehr viel Wert und machen sich viele Notizen.
Mit Hilfe dieser Methode sollen Studierende anhand des ausgeteilten Quiz (Multiple-Choice bzw. kreative/offene Fragen) über den Inhalt der letzten Sitzung reflektieren und die Ergebnisse schriftlich festhalten.
In der „klassischen“ Zusammenfassung durch den Dozenten hören die Studenten als passive Informationsempfänger dem Dozenten (Informationsvermittler) zu. Das Wissen liegt folglich im Besitz des Dozenten. Mit Hilfe dieser Methode verlassen sie die passive Rolle und reflektieren aktiv über die Themen der letzten Sitzung.

Wie wurde die Methode durchgeführt?:
Der Dozent verteilt zu Beginn der Sitzung ein Arbeitsblatt/Quiz, bestehend aus sieben Multiple-Choice und zwei offenen/kreativen Fragen. Anschließend erklärt er die Vorgehensweise. Studierende hatten zehn Minuten Zeit in Stillarbeit das Quiz alleine auszufüllen und in den restlichen fünf Minuten sich mit dem Nachbarn über die Ergebnisse auszutauschen. Anschließend erfolgte die Besprechung im Plenum (ca. 10 Min). Die Ergebnisse der Studierenden wurden auf dem OHP gesichert. Eine Interaktion zwischen Studierenden und Dozenten fand statt.

Welches Lernziel wollten Sie mit der Methode erreichen?
Mit Hilfe dieser Methode sollen die Studierenden aktiv in den Erinnerungsprozess an die letzte Einheit eingezogen werden. Aus dem ursprünglich dozentenzentrierten Einstieg wird ein studierendenzentrierter Einstieg.
Des Weiteren soll an früher behandelte Inhalte angeknüpft werden, indem Studierende mit kreativen/offenen und Multiple-Choice Fragen konfrontiert werden. Schließlich soll diese Methode Erinnerungen an die letzte Sitzung anregen, sodass die Studierenden den eigenen Lernprozess überprüfen können. Nach Ausfüllen und Besprechung des Arbeitsblattes sollen Studierende also in der Lage sein, die wesentlichen Inhalte der letzten Sitzung wiederzugeben.
Bei dieser Methode wird die Interaktion auf zwei Ebenen gefördert. Nach der Stillarbeit-Phase hatten die Studierenden die Möglichkeit ihre Ergebnisse mit dem Nachbarn auszutauschen Interaktion zwischen Studierenden.
Anschließend wurden die Ergebnisse auf dem OHP schriftlich festgehalten, indem der Dozent die Beiträge der Studierenden notierte (Interaktion Dozent-Studierende). Somit konnten Studierende ihre eigenen Ergebnisse überprüfen und korrigieren.

Was empfehlen Sie ihren KollegInnen bzgl. dieser Methode?
Zu guter Letzt soll mit der Methode eine kleine Vorbereitung auf das Format der Klausur dargeboten werden. In der Klausur erhalten die Studierenden 3-4 offene Fragen. Anhand dieser Methode bekommen sie einen Einblick, welche Fragetypen sie in der Klausur erwarten können.
Diese Methode eignet sich sehr, wenn Sie auch gewöhnlich eine fünf bis zehnminütige Zusammenfassung der letzten Sitzung zu Beginn Ihrer Veranstaltung einplanen. Somit werden Studenten nicht nur passive Zuhörer, sondern aktive Teilnehmer. Insbesondere, wenn es am Ende eine schriftliche Prüfung gibt, eignet sich diese Methode sehr. Die Studierenden reflektieren schriftlich und üben zudem Ihre Schreibkompetenz. Des Weiteren brechen Sie die Monotonie des Seminareinstiegs mit einer abwechslungsreichen neuen Methode.
Ich kann Ihnen auch empfehlen das Quiz im Vorfeld (auf PANDA) den Studierenden zugänglich zu machen. Somit ersparen Sie die zehnminütige Bearbeitungszeit, wenn Sie mit der Wiederholung der letzten Sitzung wertvolle Minuten Ihrer Veranstaltung nicht verlieren möchten. Des Weiteren können Sie auch somit im Vorfeld mehr kreative Fragen/offene Fragen/Transferfragen einbauen, weil diese gewöhnlich eine längere Bearbeitungszeit erfordern.

Worauf sollten Ihre KollegInnen bzgl. dieser Methode unbedingt achten?
Das Erstellen eines Quiz nimmt sehr viel Zeit in Anspruch. Man unterschätzt sehr, wie zeitintensiv das Erstellen von Multiple-Choice oder kreativen/offenen Fragen sein kann. Planen Sie daher eine großzügige Vorbereitungszeit für die Methode.
Des Weiteren sollte man mit der Anzahl der offenen/kreativen Fragen sparsam umgehen. In der kurzen Zeit ist es für Studierende nicht möglich diese anspruchsvollen Fragen zu beantworten.

Metaplan-Technik

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Fakultät: Kulturwissenschaften

Veranstaltungstyp: Seminar

Anzahl der Teilnehmer: 30

Zusammensetzung der Teilnehmer: Studierende in der Mitte oder am Ende des Bachelor of Education

Raumsituation: Kleiner Raum ohne Fenster, keine große Tafel vorne, sondern mehrere kleine Tafeln im Raum verteilt

Name der Methode: Metaplan-Technik

Benötigte Materialien: Flipchart-Papier, bunte Karten, Stifte, Tesafilm oder Magnete zum Befestigen

Für welche Phase der Lehrveranstaltung eingesetzt? Erarbeitungsphase

Kurzbeschreibung der Methode: Mit dieser Methode können Texte, Probleme oder Fragen strukturiert werden. Sie kann in verschiedenen durchgeführt werden, z.B. in einer Erarbeitungsphase aber auch beim Feedback oder Abfragen von Vorwissen. Die Ergebnisse werden übersichtlich dargestellt und so auch gleichzeitig gesichert.

Wie wurde die Methode durchgeführt?: Ich habe die deduktive Variante gewählt, das heißt ich habe Kategorien und sogar auch Stichworte die den Kategorien zugeordnet werden sollen vorgegeben. Dazu habe ich ein großes Blatt (Flipchart-Papier) mit Überschriften versehen und kleine Karten mit Stichworten beschriftet. Diese stammten aus einem Text den die Studierenden zuvor lesen sollten, meine Auswahl bezog sich auf die wichtigsten Themen und Schlüsselbegriffe. Die Studierenden versammelten sich um einen Tisch, auf dem das Plakat sowie die Kärtchen lagen und schauten sich beides an. Dann begannen sie, die Kärtchen zuzuordnen ohne sich vorher abzusprechen und ohne sie aufzukleben. Nachdem alle Kärtchen zugeordnet waren haben wir uns jedes Kärtchen angeschaut, über die Bedeutung diskutiert und geschaut ob er richtig zugeordnet ist. In einigen Fällen haben wir die Kärtchen dann noch verschoben, bis wir uns auf eine gemeinsame Struktur geeinigt hatten. Anschließend wurden die Kärtchen aufgeklebt und das Plakat an die Wand gehangen. So konnte es von allen gesehen werden und diente als Erinnerung/ Rückbezug für den weiteren Seminarverlauf.

Wie haben die Studierenden auf die Methode reagiert?: Sehr positiv. Im Vorfeld hatte ich oft den Eindruck, dass nur wenige die Begriffe wirklich verstanden haben, weil die Texte einfach nicht gelesen wurden. Durch diese Methode konnte der Nachteil ausgeglichen werden, da nun auch die Nicht-Leser bei der Erarbeitung mitwirken konnten. gleichzeitig war dies mit einer relativ langen Vorbereitungszeit für mich als Seminarleitung verbunden: Ich musste Begriffe auswählen, auf Karten schreiben, die Kategorien auf das Plakat schreiben usw. Trotzdem hat es sich gelohnt. Die Beteiligung war im Anschluss an die neue Methode deutlich höher. Die Begriffe und Konzepte wurden immer wieder aufgegriffen. Ich hatte zudem den Eindruck, dass insbesondere die Studierenden, welche die Texte nicht gelesen hatten, in der ersten Phase, in der ich mich zurückgehalten habe, mutiger waren und immerhin Vermutungen aufgestellt haben. Das wäre im direkten Gespräch mit mir vor dem Plenum vielleicht anders gewesen.

 

Send-A-Problem

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Fakultät: KW

Veranstaltungstyp: Seminar

Veranstaltungstyp: in jedem Veranstaltungstyp einsetzbar, ich setzte es in Online-Seminaren ein

Teilnehmeranzahl: ca. 20

Teilnehmerzusammensetzung: vorrangig Studienanfänger

Raumsituation: großer Seminarraum

benötigte Materialien: große Umschläge je nach Zahl der Aufgabenstellungen
Karteikarten je nach Zahl der Aufgabenstellungen und der Gruppen

Phase der Lehrveranstaltung: Arbeitsphase

Kurzbeschreibung der Methode: Die Methode eignet sich für diskussionsbasierte Seminare, in denen es darauf ankommt, dass die Studierenden Meinungen oder Thesen zu bestimmten Problemen aufstellen. Die Probleme werden in Form von Fragen jeweils auf einem Umschlag notiert. Die Seminarteilnehmer werden in Gruppen eingeteilt (so viele Gruppen wie zu diskutierende Probleme) und erhalten jeweils einen Umschlag und eine leere Karteikarte. Die Gruppen diskutieren über ihr Problem über einen festgelegten Zeitraum hinweg und halten ihre Ergebnisse auf der Karteikarte fest. Die Karteikarte wird in den Umschlag gesteckt und dieser an die nächste Gruppe weitergereicht. Die Gruppen diskutieren nun über das zweite Problem und halten ihre Ergebnisse wieder auf einer leeren Karteikarte fest, die sie am Ende in den Umschlag stecken. Dabei dürfen die Karteikarten der Vorgänger, die sich bereits im Umschlag befinden, nicht angesehen werden. Wenn alle Gruppen alle Probleme diskutiert haben, darf die die letzte Gruppe den Umschlag öffnen und die Ergebnisse aller Gruppen ansehen. Im Plenum stellt jede Gruppe alle zu ihrem Problem gesammelten Ergebnisse vor und nennt (mit Begründung) die Lösung, die ihren Mitgliedern am meisten einleuchtet.

Durchführung der Methode: Die Methode wurde in einem literaturwissenschaftlichen Proseminar zur Fabeldichtung der Aufklärung durchgeführt. Thema der Sitzung waren einige Fabeln Friedrich von Hagedorns. Dazu wurden vier Gruppen gebildet, die jeweils einen Umschlag mit einer Frage erhielten. Die Fragen lauteten z. B. „Inwiefern lässt sich Hagedorns Theorie der ‚freien Nachahmung‘ in seinen Fabeln wiederfinden?“, „Warum bearbeitet Hagedorn denselben Fabelstoff zweimal?“ Die Gruppen diskutierten jeweils einige Minuten über ihr Thema und erhielten dann die Anweisung, ihre Ergebnisse auf einer Karteikarte zu notieren, die sie schließlich in den Umschlag stecken sollten. Danach erhielt jede Gruppe einen neuen Umschlag und ein neues Problem, das zu diskutieren war, ohne dass die Ergebnisse der Vorgänger angesehen werden durften. Das Verfahren wurde wiederholt, bis jede Gruppe alle Probleme diskutiert hatte. Anschließend durfte die letzte Gruppe die Ergebnisse auf den Karteikarten auswerten und im Plenum unter Angabe der ihnen am plausibelsten Lösung vorstellen.

Lehr-/Lernziel:

Aktivierung und Anregung aller Studierenden, sich über ein mehrschichtiges Problem Gedanken zu machen und ihre Ideen für die Diskussion im Plenum zu sammeln (diese gehen bei stillen Studierenden sonst oft verloren, weil diese sich nicht melden und so nicht in die Diskussion einfließt, was sie zu sagen haben)

Tipps:

Die Methode eignet sich für die Diskussion von Problemen, für die es keine eindeutige Lösung (richtig oder falsch) gibt und wo es darauf ankommt, dass die Studierenden eigenen Thesen und Ideen entwickeln. Sie schult das Denken und Argumentieren und ist nicht zur reinen Wissensvermittlung geeignet. Die gestellten Probleme müssen daher hinreichend komplex sein und zum Nachdenken bzw. zu unterschiedlichen Antworten anregen. Unbedingt darauf achten, dass die Lösung nicht zu einfach ist (Fragen wie „Wann fand der Dreißigjährige Krieg statt?“ eignen sich hier nicht).

Reaktion der Studierenden: Die Reaktion der Studierenden war explizit sehr positiv; die Methode hat klar zu einer Erhöhung der Aktivität geführt wie auch dazu, dass die Ideen der Stillen nicht verloren gehen. Außerdem führt die Methode dazu, dass mehrere Lösungen zum selben Problem existieren, was für die Studierenden eine Horizonterweiterung bedeutet. Der Zwang, sich für eine der Lösungen zu entscheiden, schult die Argumentierfähigkeit und hat in diesem Fall sogar eine kleine kontroverse Diskussion bei der Zusammenfassung im Plenum ausgelöst.  Auffällig war, dass die Zeit, die die Gruppen für die Diskussion benötigt haben, von Mal zu Mal immer kürzer wurde – z. T. weil sie das Prinzip verstanden hatten, z. T. weil sie bereits während der Diskussionszeit damit begannen, ihre Ergebnisse zu notieren.

Verfasserin: Kristin Eichhorn

 

 

Stationenlernen zum Thema „Mehrsprachigkeit“

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Fakultät: Kulturwissenschaften

Veranstaltungstyp: Seminar

TN-Zahl: 27 

TN-Zusammensetzung: Berufstätige Erwachsene, größtenteils mit Studienabschluss, einige promoviert

Phase der Lehrveranstaltung: Phase des Gesamtseminars: Einführung in das Thema; das Stationenlernen fand in der ganzen Lehrveranstaltung statt.

Raumsituation: Großer Raum, Tische und Stühle verstellbar. Der Raum hatte Vor- und Nachteile: Vorteile: Durch die Größe und Verstellbarkeit waren Gruppenarbeiten und das Stationenlernen möglich; Nachteile: Schlechte Akustik (hallig); dadurch hoher Lärmpegel bei Gruppenarbeiten

Kurzbeschreibung der Methode: Das Stationenlernen ist eine handlungsorientierte Lernmethode. Hierbei sollen die Seminarteilnehmer sich mit den Inhalten aktiv in Einzel-oder Gruppenarbeit auseinandersetzen. Dazu werden an unterschiedlichen Orten im Seminarraum Lernstationen eingerichtet, die mit unterschiedlichen Arbeitsaufträgen ausgestattet sind.
Die Stationen haben eine gemeinsame inhaltliche Klammer (hier: unterschiedliche Aspekte und Begriffe zum Thema Mehrsprachigkeit). Die Stationen können in unterschiedlicher Reihenfolge bearbeitet werden. Die Seminarteilnehmer können je nach Interesse die Bearbeitung der Aufgaben selbstbestimmt steuern.
Es gibt eine große Vielfalt der Aufgaben, normalerweise sollen alle Sinneskanäle durch die Materialien angesprochen werden.
Die Seminarteilnehmer übernehmen eine aktive Rolle innerhalb ihres Lernprozesses.
Die Ausarbeitung und Vorbereitung der Stationen erfordern einen hohen Material- und Vorbereitungsaufwand. Deshalb ist Stationenlernen dann sinnvoll, wenn es zum gleichen Thema häufiger eingesetzt werden kann.


Wie wurde die Methode durchgeführt: Zeit: 90 Minuten
Vorbereitung: Es wurden insgesamt acht Stationen vorbereitet. Die Tische waren gut sichtbar nummeriert. Dazu erhielten die TN einen Laufzettel mit dem Thema der Stationen. Die Stationen waren in 3 Kategorien eingeteilt: 3 x Grundlagen, 3 x Vertiefung, 2 x Umsetzung, so dass die TN sich entscheiden konnten, welche Schwerpunkte sie in welcher Reihenfolge sich erarbeiten wollten. Außerdem waren Hinweise zur Sozialform vermerkt (EA, PA oder KG). Die TN konnten sich auf dem Laufzettel Notizen machen, Fragen aufschreiben, Bemerkungen etc.
Einstieg (10 Min): Ich habe zunächst die Methode erklärt und anhand des Laufzettels einen kurzen Überblick über die Themen gegeben und dargestellt, dass man mit jeder Station starten kann und warum das möglich ist. Dadurch wurden Staus vermieden. Ich habe keine Zeitvorgaben gemacht, weil ich nicht einschätzen konnte, wie lange die TN für die einzelnen Stationen brauchen. Meine Vorgabe: Es sollten innerhalb von 1 Std. mindestens vier Stationen bearbeitet werden.
Durchführung: (ca. 70 Min): Dann folgte die Arbeit an den Stationen – die Verteilung der TN verlief problemlos.
Reflexion/Feedback: (ca. 10 Min): Die Zeit hierfür war eindeutig zu kurz, deshalb habe ich die Reflexion in der folgenden Sitzung weitergeführt.

Lehr-/Lernziel: Ich hatte zwei Lernziele:
1. Wissensvermittlung: Ich wollte, dass die Teilnehmer in recht kurzer Zeit einen Überblick über wichtige Begriffe und Aspekte zu Mehrsprachigkeit bekommen. Ich wollte dazu eine aktive Erarbeitungshaltung fördern – und sie sollten dadurch zu Fragen und Problemen vorstoßen, die sie in der Folge durch Literaturstudium und Diskussionen vertiefen konnten.

2. Didaktisches Wissen: Ich wollte ihnen gleichzeitig eine Methode zeigen, die sie selbst sehr gut im DaF/DaZ-Unterricht einsetzen konnten.

Mein Fazit: Es hat sehr gut geklappt, die Rückmeldungen waren zu beiden Lernzielen durchweg positiv. Die TN hatten übrigens alle 8 Stationen bearbeitet.
Was nicht so gut war: Die Zeit für die Reflexion war viel zu kurz. Ich habe eine vertiefende Besprechung einzelner Stationen in der nächsten Sitzung weitergeführt.

Tipps/Hinweise: Stationenlernen bedeutet sehr viel Vorbereitungszeit. Da ich dieses Seminar häufiger durchführen werde, hat sich die Arbeit gelohnt, und das ist auch mein Rat: Es lohnt sich nur in diesem Umfang, wenn man das Konzept häufiger einsetzen kann.
Meine Erfahrung: Die Diskussionen waren viel lebendiger und angeregter als mein altes Konzept (vorbereitender Text, Powerpoint, Diskussion).
Ich würde bei Erwachsenen keine zeitlichen Vorgaben pro Station machen, aber immer im Überblick behalten, ob es irgendwo Staus gibt.
Man braucht einen großen Raum, in dem man die Stationen weit genug auseinanderstellen kann, damit der Lautstärkepegel nicht zu hoch wird – gerade bei PA oder KG-Arbeit.
Die Stationen müssen natürlich vorher aufgebaut werden, d.h. man muss genug Zeit einplanen, um ggf. den Raum her-bzw. wieder zurückzurichten. Daran denken, SHKs zu bitten mit anzupacken.
Der Laufzettel hat sich als sehr konstruktiv erwiesen, das wurde auch von den TN zurückgemeldet.
Eine Einführung mit Begründung der Methode würde ich ebenfalls empfehlen.

Worauf sollten Ihre KollegInnen bzgl. dieser Methode unbedingt achten:– nicht zu kompliziert machen
– der Raum muss dafür geeignet sein
– Ich habe nicht viele Anleitungen zum Stationenlernen im Hochschulbereich gefunden, das meiste bezieht sich auf den schulischen Kontext. Hierbei darauf achten, dass erwachsene Lerner schon viele Lernerfahrungen haben (aufpassen, dass es nicht zu „schülerhaft“ wird).
– Die Reflexion der Stationen (im Plenum?) ist wichtig, unbedingt vorher überlegen, wie und wo sie stattfinden soll. (wenn es nicht im Plenum sein soll, wäre eine kurze schriftliche Hausaufgabe denkbar).
– Insgesamt: Eine sehr empfehlenswerte Methode, die Spaß macht und motivierend ist.
Literatur:
http://methodenpool.uni-koeln.de/stationenlernen/stationenlernen_kurzbeschreibung.html

Name: Ulla Jung

Email: ullajung@mail.upb.de