{"id":993,"date":"2022-01-10T12:53:00","date_gmt":"2022-01-10T11:53:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=993"},"modified":"2022-01-10T12:55:18","modified_gmt":"2022-01-10T11:55:18","slug":"in-der-schule-gut-beraten","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2022\/01\/10\/in-der-schule-gut-beraten\/","title":{"rendered":"In der Schule gut beraten?"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_993 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_993')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_993').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. N\\u00e4heres erfahren Sie durch einen Klick auf das <em>i<\\\/em>.\",\"settings_perma\":\"Dauerhaft aktivieren und Daten\\u00fcber-tragung zustimmen:\",\"info_link\":\"http:\\\/\\\/www.heise.de\\\/ct\\\/artikel\\\/2-Klicks-fuer-mehr-Datenschutz-1333879.html\",\"uri\":\"https:\\\/\\\/blogs.uni-paderborn.de\\\/performla\\\/2022\\\/01\\\/10\\\/in-der-schule-gut-beraten\\\/\",\"post_id\":993,\"post_title_referrer_track\":\"In+der+Schule+gut+beraten%3F\",\"display_infobox\":\"on\"});}});\n\/* ]]> *\/<\/script><\/div>\n<p><strong>Strukturelle Eigenschaften und Herausforderungen schulischer Beratungsarbeit<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>In unserem <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2021\/06\/09\/and-so-the-journey-begins-was-passiert-eigentlich-in-elternsprechtagsgespraechen\">ersten Blog-Beitrag<\/a> berichteten wir bereits dar\u00fcber, was aus empirischer Perspektive eigentlich in Elternsprechtagsgespr\u00e4chen passiert. Ein Grund daf\u00fcr lag darin, dass sich nur wenige Untersuchungen identifizieren lassen, die das, was sich unmittelbar in einem Elternsprechtagsgespr\u00e4ch ereignet, in den Fokus nehmen. Dagegen sind Elternsprechtage als institutionelle und strukturelle Beratungsereignisse umfassend untersucht, was somit wesentliche Anhaltspunkte f\u00fcr die systematischen Auseinandersetzung mit Beratungskompetenz liefert.<\/p>\n\n\n\n<p>F\u00fcr die Entwicklung eines Performanztests, mit dem Beratungskompetenz (in simulierten, schulischen Beratungsgespr\u00e4chen) standardisiert erfasst werden soll, ist es entscheidend, diese strukturellen Charakteristika zu verstehen. Dies wird vor allem dann ersichtlich, wenn Beratungskompetenz als ein Kontinuum (Bl\u00f6meke et al., 2015) verstanden wird und sich somit als ein Zusammenspiel aus Dispositionen, situationsbezogenen F\u00e4higkeiten und gezeigtem Verhalten \u00e4u\u00dfert. In diesem Verst\u00e4ndnis sind die strukturellen Charakteristika und situativen Rahmenbedingungen ausschlaggebend daf\u00fcr, wie eine Kompetenz \u00fcberhaupt zum Ausdruck gebracht werden kann.<\/p>\n\n\n\n<p>Grunds\u00e4tzlich stellt die Beratung im Schulkontext eine besondere Form der Beratung dar. Ihr Fundament bildet oftmals die professionelle Beratung, deren theoretische und empirische Grundlagen vor allem im Bereich der Psychologie verankert sind. Viele Konzepte schulischer Beratung sind somit f\u00fcr die Schulpraxis angepasst und dom\u00e4nenspezifisch adaptiert. Die strukturellen Charakteristika und situativen Rahmenbedingungen der Beratung im Schulkontext werden somit im direkten Vergleich zur professionellen Beratung besonders sichtbar:<\/p>\n\n\n\n<p>Nach Schnebel (2007, S. 23\u201424) lassen sich mehrere Kennzeichen professioneller Beratung zusammenfassen, die sich in die Bereiche der <em>Grundvoraussetzungen<\/em>, der <em>Professionalit\u00e4t<\/em> sowie der <em>Prozessualit\u00e4t und Kooperation<\/em> unterteilen lassen k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n<p>Als Grundvoraussetzung f\u00fcr den professionellen Beratungsprozess sind die <em>Freiwilligkeit<\/em> und <em>Eigenverantwortlichkeit<\/em> zu benennen, die seitens der ratsuchenden Person vorhanden sein m\u00fcssen und zugleich von den Berater*innen im Zuge der professionellen T\u00e4tigkeit zum Ausdruck zu bringen sind. Dies \u00e4u\u00dfert sich zugleich in der <em>Symmetrie<\/em> in der Beziehung zwischen Berater*innen und der ratsuchenden Personen, die in der Kommunikation hergestellt und aufrechterhalten werden muss.<\/p>\n\n\n\n<p>Die Professionalit\u00e4t der Berater*innen wird insbesondere durch <em>Wissen und Kompetenzen<\/em> gekennzeichnet, die bez\u00fcglich des fachspezifischen Handlungs- und Beratungsfelds bestehen und <em>methodisch geleitetes Vorgehen<\/em> in der Beratung erm\u00f6glichen. Ebenso ist wesentlich, dass die Berater*innen \u00fcber ein <em>klares Aufgabenprofil<\/em> verf\u00fcgen und die <em>Beratungst\u00e4tigkeit als Teil beziehungsweise Schwerpunkt ihrer beruflichen T\u00e4tigkeit<\/em> aus\u00fcben.<\/p>\n\n\n\n<p>In Bezug auf die Prozessualit\u00e4t und die Kooperation ist vor allem der Prozesscharakter einer Beratung anzuf\u00fchren, mit dem die Initiation und Realisierung eines <em>aktiven Lernprozesses <\/em>seitens der Berater*innen erfolgen soll. Damit ist auch vorgesehen, dass eine <em>Hilfe zur Selbsthilfe <\/em>erm\u00f6glicht wird, mit der die <em>Eigenbem\u00fchungen der ratsuchenden Person unterst\u00fctzt werden<\/em>. Der Fokus auf die ratsuchende Person umfasst dabei auch, dass diese ein vorhandenes oder herauszustellendes <em>Problem bewusst wahrnimmt<\/em> und sich jeder <em>Ver\u00e4nderungs- und L\u00f6sungsprozess an den Kompetenzen dieser Person<\/em> orientiert. F\u00fcr die Beratungst\u00e4tigkeit ist deshalb wichtig, <em>eine klare und transparente zeitliche, r\u00e4umliche und methodische Struktur<\/em> herzustellen und aufrechtzuerhalten, mit der ein beiderseitiges Verst\u00e4ndnis \u00fcber die Kommunikation an sich erzeugt werden kann.<\/p>\n\n\n\n<p>Bezieht man diese Charakteristika auf den Kontext der schulischen Beratung, so zeichnen sich nach Schnebel (2007, S. 26) und Gartmeier (2018, S. 78\u201479) einige Unterschiede ab:<\/p>\n\n\n\n<p>So ist in Bezug auf die Grundvoraussetzungen die <em>Freiwilligkeit nur teilweise gegeben<\/em>. Sch\u00fcler*innen und Eltern werden h\u00e4ufig einseitig zum Gespr\u00e4ch gebeten beziehungsweise einbestellt und die Rolle als ratsuchende Person muss erst gemeinsam, durch die Aufl\u00f6sung der Einseitigkeit, hergestellt werden. In \u00e4hnlicher Weise zeigt sich dies auch in der Symmetrie der Beratungsbeziehung und -kommunikation, da hierbei <em>eindeutige oder verdeckte Hierarchien oftmals eine Rolle spielen<\/em>. Durch den Umstand, dass Beratung im Schulkontext angeordnet werden kann, k\u00f6nnen Ratschl\u00e4ge als Anordnungen verstanden werden, deren Nichtbefolgung mit Sanktionen assoziiert werden. Die daraus entstehenden Abh\u00e4ngigkeiten beeinflussen und erschweren die Herstellung eines partnerschaftlichen, symmetrischen Settings im Beratungsprozess.<\/p>\n\n\n\n<p>Die Professionalit\u00e4t der Berater*innen bildet einen weiteren Aspekt, mit dem Unterschiede gegen\u00fcber der professionellen Beratung zum Ausdruck kommen. Da Lehrkr\u00e4fte in der Regel nur <em>bedingt in der Gestaltung von Beratungssituationen geschult<\/em> sind, beziehungsweise durch Zusatzausbildungen zu Beratungslehrkr\u00e4ften ausgebildet werden, <em>sind die meisten Lehrkr\u00e4fte semi-professionelle Berater*innen<\/em>. Dabei \u00fcben sie Beratung lediglich als einen Teil ihrer beruflichen T\u00e4tigkeit aus, da sie in ihrer Arbeit zwar professionsbezogene Gespr\u00e4che f\u00fchren, in diesen eine Beratung aber nicht unbedingt zum Gegenstand werden muss. In Bezug auf die Inhalte solcher Beratungen (Lernberatung, Schullaufbahn etc.) sind Lehrkr\u00e4fte wiederum geschult und k\u00f6nnen entsprechendes Wissen, nicht aber unbedingt Kompetenzen, bez\u00fcglich des fachspezifischen Handlungs- und Beratungsfelds vorweisen. Entlang dieser Inhalte und Themen zeichnet sich zudem ab, dass die <em>Lehrkr\u00e4fte und die zu besprechenden Anliegen h\u00e4ufig Teil des Schulsystems<\/em> sind. Dies hat zum Vorteil, dass die Lehrkr\u00e4fte den Kontext und das Problem gut kennen und einordnen k\u00f6nnen, w\u00e4hrend die Kommunikation \u00fcber das Problem leicht m\u00f6glich wird. Andererseits gestaltet es sich herausfordernd, eigene Erfahrungen und Einstellungen zu abstrahieren, sodass eine Beratung so distanziert von der eigenen Person und der Thematik durchgef\u00fchrt werden kann, wie es in der professionellen Beratung der Fall ist. Dar\u00fcber hinaus wird der Rahmen, \u00fcber den beraten werden kann, und die Kompetenzen in entsprechenden Handlungs- und Beratungsfeldern durch Themen begrenzt, die im pathologischen beziehungsweise therapeutischen Bereich zu verorten sind. Diese sind stets in Kooperation mit oder in Verantwortung von spezialisierten Berufsgruppen zu bearbeiten.<\/p>\n\n\n\n<p>Auch in Bezug auf die Prozessualit\u00e4t und Kooperation werden einige Unterschiede gegen\u00fcber der professionellen Beratung deutlich. F\u00fcr die Erm\u00f6glichung der Hilfe zur Selbsthilfe ist es entscheidend, dass die ratsuchende Person eigenverantwortlich einen Ver\u00e4nderungsprozess realisiert. In der Beratung im Schulkontext <em>sind Verantwortlichkeiten und Zust\u00e4ndigkeiten allerdings in vielen F\u00e4llen nicht von vornherein klar<\/em>. Wenn beispielsweise die Verantwortung f\u00fcr die L\u00f6sung eines Problems durch die Schulleitung im Sinne der Schulgemeinschaft an eine Lehrkraft \u00fcbertragen wird und beim Misslingen der Probleml\u00f6sung Sanktionsma\u00dfnahmen erfolgen m\u00fcssen, dann ist die beratende Lehrkraft oftmals auch die Person, die die Sanktionen verh\u00e4ngt. Eine solche Verflechtung von Verantwortlichkeiten kann Beratungssituationen erheblich beeintr\u00e4chtigen. Unabh\u00e4ngig davon, ob eine Lehrkraft sich \u00fcber ihre Ziele in der Beratung im Klaren ist, k\u00f6nnen <em>die Zielsetzungen aller Beteiligten zudem divergieren<\/em>. W\u00e4hrend Sch\u00fcler*innen somit zum Beispiel m\u00f6glichst wenig negative Konsequenzen aus einem Gespr\u00e4ch ziehen m\u00f6chten, k\u00f6nnten Eltern eher ihre Sorgen oder ihre Unzufriedenheit zum Ausdruck bringen wollen, als sich l\u00f6sungsorientiert an dem Gespr\u00e4ch zu beteiligen. Die Kl\u00e4rung ebensolcher Erwartungen und Ziele bildet einen wesentlichen Bestandteil f\u00fcr das Gelingen einer Beratung. Intransparente oder verflochtene Verantwortlichkeiten und divergierende Zielsetzungen k\u00f6nnen sich auch in <em>Rollenkonflikten der Lehrkr\u00e4fte<\/em> \u00e4u\u00dfern. Dies kann etwa dazu f\u00fchren, dass eine Lehrkraft als voreingenommene Expert*in eher belehrend, informierend und geschlossen kommuniziert und dem Charakter eines offenen Beratungsgespr\u00e4chs, durch die Nichteinbindung der Kompetenzen und Ideen der zu beratenden Person, nicht gerecht werden kann. Ferner kann diese Offenheit auch erheblich durch <em>den zeitlichen Rahmen<\/em> beeinflusst werden, da dieser in der Beratung im Schulkontext <em>meist stark beschr\u00e4nkt<\/em> ist. Beratungen finden im Schulkontext in der Regel w\u00e4hrend oder nach dem Unterricht, in den Pausen oder an Elternsprechtagen und Elternabenden statt. Die Analyse und gemeinsame L\u00f6sung von bestehenden Problemen k\u00f6nnen somit nur eingeschr\u00e4nkt erfolgen.<\/p>\n\n\n\n<p>Wie Schnebel anmerkt, verdeutlichen diese Charakteristika, \u201edass Beratung in der Schule stark in die institutionellen Bedingungen dieser Bildungseinrichtung eingebettet ist\u201c (2007, S. 29). Zudem gerieten Lehrkr\u00e4fte, die h\u00e4ufig beraten, obwohl dies nicht ihre prim\u00e4re Aufgabe ist, immer wieder in Konflikte hinsichtlich ihrer Rollen und ihres Professionsverst\u00e4ndnisses (Schnebel, 2007, S. 29). Schnebel schlie\u00dft daraus f\u00fcr die Lehrkr\u00e4fte: \u201eSie k\u00f6nnen (und wollen teilweise) institutionelle Vorgaben nicht \u00fcberwinden, kollidieren dann aber mit den beraterischen Elementen ihrer T\u00e4tigkeit\u201c (2007, S. 29).<\/p>\n\n\n\n<p>Aus den dargestellten Unterschieden erw\u00e4chst die Frage danach, inwiefern die Beratungsarbeit im Schulkontext \u00fcberhaupt als professionelle Beratung zu betrachten ist. Denn schon allein mit Hinblick auf die beschriebenen Grundvoraussetzungen zeigt sich, dass die Freiwilligkeit und Symmetrie in der Kommunikation entgegen den institutionellen Bedingungen erstmal hergestellt werden muss. Es ist nat\u00fcrlich erwartbar, dass die Herstellung und Aufrechterhaltung bestimmter Voraussetzung auch ein wesentlicher Bestandteil professioneller Beratung ohne institutionelle Einbettung ausmachen und nicht zwangsl\u00e4ufig vorausgesetzt werden k\u00f6nnen. Dennoch erscheinen die schulischen Rahmenbedingungen so ausgepr\u00e4gt, dass sie in diesem Sinne eine stetige \u00dcberwindung potenzieller Herausforderungen notwendig machen, um \u00fcberhaupt in die Perspektive professioneller Beratung zu r\u00fccken. Vielleicht beschreibt aber schon der Versuch dieser \u00dcberwindung den Kern und den Mehrwert, den ein Vergleich zwischen schulischer und professioneller Beratung ausmachen. Hierbei steht ein Prozess im Fokus, mit dem die Erfassung, Analyse und Weiterentwicklung der Beratung im Schulkontext angestrebt werden k\u00f6nnen und sichtbar wird, wie diese \u00dcberwindung, beziehungsweise mit welchen Kompetenzen, sie zu realisieren ist. Die theoretisch und empirisch elaborierte Elemente der professionellen Beratung k\u00f6nnen dahingehend hilfreiche Hinweise f\u00fcr eine systematische Fundierung darstellen, ohne dabei die speziellen Charakteristika und Rahmenbedingungen der schulischen Beratung zu vernachl\u00e4ssigen. Dass dies auf diese Weise umsetzbar ist und f\u00fcr die weitere Entwicklung eines Performanztests zur Erfassung von Beratungskompetenz nutzbar gemacht werden kann, verdeutlicht die Forschung in diesem Bereich. So zeigen die Studien von Hertel (2009), Bruder (2011) und Gerich (2016) und die Untersuchungen zum Gm\u00fcnder (Aich et al., 2017; Aich &amp; Behr, 2019) und M\u00fcnchener (Gartmeier, 2018) Modell der Gespr\u00e4chsf\u00fchrung, dass die Unterschiede zwischen schulischer und professioneller Beratung im Lichte ihrer Gemeinsamkeiten systematisch betrachtet und bearbeitet werden k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Literatur:<\/em><\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\"><li>Aich,&nbsp;G. &amp; Behr,&nbsp;M. (2019). <em>Gespr\u00e4chsf\u00fchrung mit Eltern <\/em>(2. Aufl.). Beltz.<\/li><li>Aich, G., Kuboth, C., &amp; Behr, M. (2017). Gm\u00fcnder Modell zur Gespr\u00e4chsf\u00fchrung (GMG) mit Eltern \u2013 Grundlagen, Aufbau und praktische Anwendungsm\u00f6glichkeiten. In G. Aich, G., Kuboth, C., &amp; Behr, M. (Hrsg<em>.), Kooperation und Kommunikation mit Eltern <\/em>(S. 112-125). Beltz-Juventa.<\/li><li>Bl\u00f6meke, S., Gustafsson, J.-E., &amp; Shavelson, R. J. (2015). Beyond Dichotomies Competence Viewed as a Continuum. <em>Zeitschrift f\u00fcr Psychologie<\/em>, 223, 3-13.<\/li><li>Bruder, S. (2011). <em>Lernberatung in der Schule. Ein zentraler Bereich professionellen &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Lehrerhandelns. <\/em>Technische Universit\u00e4t, Darmstadt.<\/li><li>Gartmeier,&nbsp;M. (2018). <em>Gespr\u00e4che zwischen Lehrpersonen und Eltern: Herausforderungen und Strategien der F\u00f6rderung kommunikativer Kompetenz<\/em>. Springer Fachmedien.<\/li><li>Gerich, M. (2016). <em>Teachers\u2018 Counseling Competence in Parent-Teacher Talks: Modeling, Intervention, Behavior-Based Assessment<\/em>. Springer. <\/li><li>Hertel, S. (2009). <em>Beratungskompetenz von Lehrern \u2013 Kompetenzdiagnostik, Kompetenzf\u00f6rderung, Kompetenzmodellierung<\/em>. Waxmann.<\/li><li>Schnebel, S. (2007). <em>Professionell beraten. Beratungskompetenz in der Schule<\/em>. Beltz.<\/li><\/ul>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Strukturelle Eigenschaften und Herausforderungen schulischer Beratungsarbeit In unserem ersten Blog-Beitrag berichteten wir bereits dar\u00fcber, was aus empirischer Perspektive eigentlich in Elternsprechtagsgespr\u00e4chen passiert. Ein Grund daf\u00fcr lag darin, dass sich nur wenige Untersuchungen identifizieren lassen, die das, was sich unmittelbar in einem Elternsprechtagsgespr\u00e4ch ereignet, in den Fokus nehmen. Dagegen sind Elternsprechtage als institutionelle und strukturelle Beratungsereignisse [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":9072,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[12],"tags":[84,13,82,83],"class_list":["post-993","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-aus-der-lehrerbildungsforschung","tag-beratungskompetenz","tag-empirische-bildungsforschung","tag-professionelle-beratung","tag-schulische-beratung"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/993","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/users\/9072"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=993"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/993\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1085,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/993\/revisions\/1085"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=993"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=993"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=993"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}