{"id":2950,"date":"2024-04-03T08:00:00","date_gmt":"2024-04-03T06:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=2950"},"modified":"2024-03-28T19:08:03","modified_gmt":"2024-03-28T18:08:03","slug":"meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-4","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2024\/04\/03\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-4\/","title":{"rendered":"Meidingers 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik im Licht der Bildungsforschung 4\/12 &#8211; Teil 4"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_2950 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_2950')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_2950').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. 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Dabei wird betrachtet, <strong>wie Pr\u00e4missen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen<\/strong>. Grunds\u00e4tzlich ist sollte man das entsprechende Buchkapitel zuvor gelesen haben, was ich ausdr\u00fccklich empfehlen m\u00f6chte. Dies ist der vierte Teil eines Beitrags, der sich mit der dritten vom Autoren so bezeichneten Tods\u00fcnde besch\u00e4ftigt. Thesen aus dem Buch werden dabei im Konjunktiv wiedergegeben, was keine Zustimmung oder Ablehnung implizieren soll, sondern einfach den Regeln zur indirekten Rede folgt. Die Kernthese des zugeh\u00f6rigen Buchkapitels ist zusammengefasst, dass im Bildungssystem zu viele Ver\u00e4nderungen vorgenommen w\u00fcrden, ohne vorher ausreichend erprobt und\/oder danach ausreichend evaluiert zu werden (siehe hierzu den <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=1892\">ersten Teil<\/a>). Heinz-Peter Meidinger begr\u00fcndet dies an drei Beispielen von Reformen genauer, die sich aus seiner Sicht besonders negativ ausgewirkt h\u00e4tten (1. das Konzept &#8222;Lesen lernen durch Schreiben&#8220;, siehe den <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/08\/07\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-1\/\">ersten Teil<\/a>; 2. den fr\u00fchen Fremdsprachenunterricht, siehe den <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/10\/04\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-2\/\">zweiten Teil<\/a>). Das dritte Beispiel ist die Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen, die ich aufgrund des Umfangs, der von Heinz-Peter Meidinger angesprochenen Aspekte auf zwei eigene Teile aufgeteilt habe. Im <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2024\/03\/15\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-3\/\">dritten Teil<\/a> wird der Hintergrund der Einf\u00fchrungen genauer beschrieben und die erste These, mit der Heinz-Peter Meidinger begr\u00fcndet, warum er diese Reform f\u00fcr nicht gelungen erachtet, vor dem Hintergrund von Ergebnissen empirischer Untersuchungen betrachtet: die Studienzeiten h\u00e4tten sich durch die Einf\u00fchrung nicht verk\u00fcrzt, auch aufgrund schlechter Berufsaussichten Absolvent*innen mit Bacherlorabschluss. In diesem letzten Teil zur Tods\u00fcnde Nr. 3 geht es um die noch nicht betrachteten drei Gr\u00fcnde aus dem Buchkapitel.<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Die <strong>Mobilit\u00e4t Studierender<\/strong>, einen Teil ihres Studiums im Ausland zu absolvieren (Auslandssemester) <strong>h\u00e4tte nicht zugenommen.<\/strong><\/li>\n\n\n\n<li><strong>In Bachelorstudieng\u00e4ngen w\u00fcrde ein gr\u00f6\u00dferer Anteil Studierender ihr Studium abbrechen<\/strong>, als in nicht-gestuften Studieng\u00e4ngen vor dem Bologna-Prozess.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>\u00dcber die Qualit\u00e4t gestufter Studieng\u00e4nge <em>&#8222;gibt es vielfach Klagen&#8220;<\/em> (Meidinger, 2021, 59).<\/strong><\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-left\"><em>In die weite Welt hinein&#8230;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Die Erh\u00f6hung der internationalen Mobilit\u00e4t im Studium ist<\/strong>, anders als eine Ver\u00e4nderung der Studienzeiten (siehe den <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2024\/03\/15\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-3\/\">dritten Teil<\/a>), <strong>explizit ein offizielles Ziel der Ma\u00dfnahmen des Bologna-Prozesses<\/strong> (Deutscher Bundestag, 2021; Bologna-Erkl\u00e4rung, 1999), das f\u00fcr Deutschland genauer konkretisiert wurde. Gem\u00e4\u00df Internationalisierungsstrategie der <a href=\"https:\/\/www.gwk-bonn.de\/\">Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz<\/a> (GWK, 2013) werden <strong>zwei Mobilit\u00e4tsziele<\/strong> unterschieden. Zum ersten sollten <strong>bis 2020 mindestens 50% aller Hochschulabsolvent*innen studienbezogene Auslandserfahrung<\/strong> gesammelt haben. Zum zweiten sollten bis 2020 <strong>mindestens ein Drittel aller Hochschulabsolvent*innen <em>&#8222;einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt von mindestens drei Monaten und\/oder 15 ECTS nachweisen k\u00f6nnen&#8220;<\/em><\/strong> (DAAD, 2024). Bei beidem verbringen Studierende also einen Teil ihrer Studienzeit im Ausland (so genannte <em>tempor\u00e4re Mobilit\u00e4t<\/em> oder <em>Credit mobility<\/em>, vgl. DAAD, 2023). Studierende k\u00f6nnen aber nat\u00fcrlich auch direkt ein Studium in einem anderen Land aufnehmen und es vollst\u00e4ndig dort absolvieren (so genannte <em>abschlussbezogene Mobilit\u00e4t<\/em> oder <em>Degree mobility<\/em>, vgl. DAAD, 2023).  Diese Ziele beziehen sich auf inl\u00e4ndische Studierende aus Deutschland. Nat\u00fcrlich ist es aber auch Ziel des Bologna-Prozesses, dass Studierende aus dem Ausland vermehrt ein Studium oder zumindest Teile davon an deutschen Hochschulen absolvieren. Zur Frage, inwiefern diese Ziele erreicht wurden, k\u00f6nnen einige empirische Untersuchungen herangezogen werden, auf deren Basis man zu unterschiedlichen Schlussfolgerungen kommen kann. Zum ersten beruhen diese <strong>Unterschiede darauf, welche Daten in der jeweiligen Untersuchung herangezogen werden<\/strong> (z.B. Amtliche Statistiken auf Basis von Meldedaten der Hochschulen, Studierendenbefragungen des <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Deutscher_Akademischer_Austauschdienst\">Deutschen Akademischen Auslands Dienstes<\/a> (DAAD), Statistiken des <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Erasmus%2B\">ERASMUS-Programms<\/a> der Europ\u00e4ischen Kommission, Sozialerhebung des <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Deutsches_Zentrum_f%C3%BCr_Hochschul-_und_Wissenschaftsforschung\">DZHW<\/a>, eine gute \u00dcbersicht bieten Hillmann &amp; Karpenstein, 2018). Zum zweiten kommt es auch darauf, was alles als Auslandsaufenthalt in die oben genannten Zielkategorien einbezogen wird, da dabei betr\u00e4chtliche Unterschiede bestehen k\u00f6nnen (z.B. ein zweiw\u00f6chiges Praktikum bei einer Firma bis hin zu ganzen Studienjahren an Hochschulen im Ausland). Zum dritten h\u00e4ngt es auch davon ab, welche Schwerpunkte in den vorliegenden Publikationen gesetzt wurden (z.B. wird nicht jeder Kennwert in jedem j\u00e4hrlichen Bericht ver\u00f6ffentlicht).<\/p>\n\n\n\n<p>Nach dem letzten Bericht der Bundesregierung zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses (Bundestag, 2021) habe sich die Anzahl von deutschen Studierenden im Ausland seit dem Jahr 2000 verdoppelt und  <strong>34% der Studierenden im h\u00f6heren Semester haben studienbezogene Auslandserfahrungen gem\u00e4\u00df des ersten Mobilit\u00e4tsziels sammeln k\u00f6nnen<\/strong> (tempor\u00e4re Mobilit\u00e4t). Hierbei bezieht sich der Bericht auf die <a href=\"https:\/\/www.wissenschaft-weltoffen.de\/\">Mobilit\u00e4tsstudie<\/a> des DAAD und des DZHW aus dem Jahr 2017. <strong>Andere Quellen nennen f\u00fcr das Jahr 2017 einen Anteil von 38% Studierender mit Erfahrung tempor\u00e4rer Mobilit\u00e4t im Studium<\/strong> (DAAD, 2017), was einer Steigerung entspr\u00e4che (von 32% im Jahr 2013 und 37% im Jahr 2015; DAAD, 2017). Woisch &amp; Willige (2015) berichten hingegen von 26% f\u00fcr das Jahr 2013 und 30% f\u00fcr das Jahr 2015 (basierend auf anderen Panel-Daten). F\u00fcr die Jahre  zwischen 2000 und 2012 werden an anderer Stelle basierend auf unterschiedlichen Datenquellen tempor\u00e4re Mobilit\u00e4tsquoten zwischen 30% und 32% angegeben, f\u00fcr die Zeit vor der Einf\u00fchrung der Bachelor- und Masterstudieng\u00e4nge 20% f\u00fcr das Jahr 1991, 23% f\u00fcr das Jahr 1994 und 29% f\u00fcr das Jahr 1997 (DAAD, 2013). Jahr &amp; Teichler (2007) berichten f\u00fcr Absolvent*innen der Jahrg\u00e4nge 1994\/1995 eine tempor\u00e4re Mobilit\u00e4tsquote von 13,6%. Diese Zahlen beziehen sich auf beide formulierte Zielklassen. F\u00fcr das zweite Ziel (Aufenthalt mindestens drei Monate, 15 ECTS-Punkte) wurde basierend auf gemeldeten Daten der hochschulischen Pr\u00fcfungsstatistik, die sich auf anerkannte ECTS-Leistungen aus anderen L\u00e4ndern beziehen, f\u00fcr das Pr\u00fcfungsjahr 2018 eine tempor\u00e4re Mobilit\u00e4tsquote von 7,5% berechnet (DeStatis, 2020), wobei auch hier Unsicherheiten in der Erfassung bestehen: <em>&#8222;Offensichtlich sind die in der Statistik abgebildeten Mobilit\u00e4tsquoten ma\u00dfgeblich von den Bem\u00fchungen der Hochschulen gepr\u00e4gt, die Auslandsmobilit\u00e4t nach den Vorgaben des novellierten Hochschulstatistikgesetzes m\u00f6glichst vollst\u00e4ndig zu erfassen.&#8220;<\/em> (DeStatis, 2020, 14).<\/p>\n\n\n\n<p>Reifenberg &amp; Philipps (2023) berichten Ergebnisse einer Befragung des DAAD von N=115.100 Studierenden von 74 Hochschulen im Wintersemester 2020\/2021 hinsichtlich ihres Mobilit\u00e4tsverhaltens (Benchmark internationale Hochschule, BintHo). Dabei wurden Studierende in allen Abschnitten des Studienverlaufs befragt. Zum Befragungszeitpunkt gaben 19% der Studierenden an, schon einen studienbezogenen Auslandsaufenthalt absolviert zu haben, 16% einen fest geplant zu haben und 13% wahrscheinlich einen absolvieren zu wollen. <strong>Dabei unterscheiden sich diese Mobilit\u00e4tsangaben stark zwischen Hochschulart, angestrebter Abschlussart (Bachelor oder Master) und studierten F\u00e4chern. <\/strong>So gaben bspw. 21,5% der Studierenden an Universit\u00e4ten einen Auslandsaufenthalt an, an HAWs 15,9%. Der Anteil mit Auslandserfahrung im Master (42,3% an Universit\u00e4ten) ist h\u00f6her als im Bachelor (13,7% an Universit\u00e4ten). Nur bezogen auf die Universit\u00e4ten reicht zwischen den F\u00e4chern der Anteil von 28,4% tempor\u00e4rer Mobilit\u00e4t in den Geisteswissenschaften an Universit\u00e4ten bis zu 15,2% in Mathematik &amp; Naturwissenschaften. <strong>Solche gro\u00dfen Unterschiede zwischen F\u00e4chern und angestrebter Abschlussart zeigen sich auch in anderen Untersuchungen (z.B. DAAD, 2023; DAAD, 2017; DeStatis, 2020)<\/strong>, wobei Unterschiede zwischen F\u00e4chern auch davon abh\u00e4ngen, zu was f\u00fcr Gruppen Studieng\u00e4nge genau zusammengefasst werden. In der BintHo-Untersuchung wurde auch erfragt, inwiefern die Auslandsaufenthalte als verpflichtender Teil eines Studiengangs absolviert werden mussten. <strong>Nur bezogen auf Universit\u00e4ten betrug der Pflichtanteil der absolvierten Auslandsaufenthalte 16,5%. Der Verpflichtungsanteil ist dabei f\u00fcr Lehramtsstudieng\u00e4nge am gr\u00f6\u00dften (39,5%).<\/strong> Im Bachelor werden tempor\u00e4re Auslandsaufenthalte prim\u00e4r im f\u00fcnften Semester absolviert, im Master im dritten Semester. Der \u00dcbergang zwischen Bachelor- und Masterstudium wurde nur von 4% der Studierenden als Zeitpunkt angegeben. <strong>H\u00e4ufigste Art der Mobilit\u00e4t ist ein klassisches Auslandssemester (71,2% an Universit\u00e4ten), gefolgt von Praktika (25,2% an Universit\u00e4ten) und der Studienreise (8,9% an Universit\u00e4ten).<\/strong> Die h\u00e4ufigste Dauer des tempor\u00e4ren Aufenthalts liegt zwischen drei und sechs Monaten (46,9%). Auch bzgl. der Mobilit\u00e4tsarten und Aufenthaltsdauern zeigen sich \u00e4hnliche Ergebnisse auch in anderen Untersuchungen (z.B. DAAD, 2023; DAAD, 2017).<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Wie sieht es spezifisch bei Lehramtsstudieng\u00e4ngen aus, die wir hier im Blog ja besonders in den Fokus nehmen?<\/strong> Je nach Untersuchung werden auch Ergebnisse spezifisch f\u00fcr Lehramtsstudierende ausgewertet. <strong>F\u00fcr den Jahrgang 2016 bspw. wird eine tempor\u00e4re Mobilit\u00e4tsquote von insgesamt 26% berichtet (DAAD, 2019)<\/strong>, die sich stark zwischen Schularten und F\u00e4chergruppen unterscheidet. Studierende f\u00fcr das Lehramt an Gymnasien verf\u00fcgen am h\u00e4ufigsten \u00fcber studienbezogene Auslandserfahrung (33%), w\u00e4hrend Studierende f\u00fcr die anderen Schulformen etwas weniger angeben (18% bis 21%). <strong>Die Fachgruppe mit dem h\u00f6chsten Mobilit\u00e4tsanteil sind dabei die Sprach- und Kulturwissenschaften mit 35% mit den h\u00f6chsten Anteilen f\u00fcr Romanistik (78%) und Anglistik (59%).<\/strong> Diese Studieng\u00e4nge haben meist einen verpflichtenden Anteil von Auslandsaufenthalten. Lehramtsstudierende geben als relevante Schwierigkeit f\u00fcr Auslandsaufenthalte insbesondere den Zeitverlust im Studium an (54%), was im Vergleich zu anderen Studieng\u00e4ngen eher hoch ist (diese liegen bei 33%; DAAD, 2019; vgl. Reifenberg &amp; Philipps, 2023; Woisch &amp; Willige, 2015). Die komplexe Studienstruktur im Lehramt mit mindestens zwei F\u00e4chern k\u00f6nnte sich also auch in der etwas geringeren Mobilit\u00e4tsquote als der Durchschnitt abbilden (vgl. Ahlgrimm et al., 2018). <\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"791\" src=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/daad23_Lehramt_SchwierigkeitenAusland_CC-BY-SA-40-DE-1024x791.jpg\" alt=\"\" class=\"wp-image-2958\" srcset=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/daad23_Lehramt_SchwierigkeitenAusland_CC-BY-SA-40-DE-1024x791.jpg 1024w, https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/daad23_Lehramt_SchwierigkeitenAusland_CC-BY-SA-40-DE-300x232.jpg 300w, https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/daad23_Lehramt_SchwierigkeitenAusland_CC-BY-SA-40-DE-768x593.jpg 768w, https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/daad23_Lehramt_SchwierigkeitenAusland_CC-BY-SA-40-DE-624x482.jpg 624w, https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/daad23_Lehramt_SchwierigkeitenAusland_CC-BY-SA-40-DE.jpg 1285w\" sizes=\"auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px\" \/><figcaption class=\"wp-element-caption\"><em>Bildnachweis:<\/em> DAAD, 2019, 95, lizensiert unter <a href=\"https:\/\/creativecommons.org\/licenses\/by-sa\/4.0\/deed.de\">CC-BY-SA 4.0 DEED<\/a><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n<p>Diese Ergebnisse beziehen sich auf tempor\u00e4re Mobilit\u00e4t im Studium (<em>Credit mobility<\/em>). <strong>Welche Erkenntnisse liegen f\u00fcr Studierende aus Deutschland vor, die ihr gesamtes Studium im Ausland absolvieren (<em>abschlussbezogene Mobilit\u00e4t, Degree mobility<\/em>)?<\/strong> Auf Basis von Daten des statistischen Bundesamtes kann zun\u00e4chst festgestellt werden, dass die Zahl deutscher Studierender im Ausland zwischen 1991 und 2010 kontinuierlich angestiegen ist, mit gr\u00f6\u00dferem Zuwachs ab den Jahren 2003 und 2004 (DAAD, 2013). Zwischen 2002 und 2010 stieg der Anteil der Studierenden im Ausland an allen inl\u00e4ndischen Studierenden von 3,4% auf 6,0% (DAAD, 2023). Seit 2015 gibt es allerdings keine signifikanten Zuw\u00e4chse mehr und der Anteil ist im Jahr 2021 sogar leicht gesunken auf 4,9% (was aber auch an der gr\u00f6\u00dferen Zahl Personen liegt, die ein Studium im Inland begonnen haben, DAAD, 2023, 9).  Die Zahl ausl\u00e4ndischer Studierender, die ein Studium in Deutschland absolvieren, ist zwischen 2011 und 2021 um 94% gestiegen. Zwischen 2003 und 2011 gab es hingegen wenig Ver\u00e4nderungen, zuvor stieg die Zahl aber auch zwischen 1997 und 2002 an (DAAD, 2013).  <br><br><strong>Welches Fazit l\u00e4sst sich jetzt bzgl. des Einflusses der Einf\u00fchrung gestufter Bachelor- und Masterstudieng\u00e4nge auf das Mobilit\u00e4tsverhalten Studierender ziehen?<\/strong> Das h\u00e4ngt ein wenig von der Perspektive ab bzw. welche Art von Mobilit\u00e4t betrachtet wird. Bzgl. abschlussbezogener Mobilit\u00e4t sind im Zeitverlauf definitiv Zuw\u00e4chse feststellbar, sowohl was die Mobilit\u00e4t von Deutschland ins Ausland und umgekehrt betrifft. Bzgl. tempor\u00e4rer Mobilit\u00e4t fasst der DAAD folgenderma\u00dfen zusammen:<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>&#8222;Zwischen 1991 und 2000 stieg der Anteil der Studierenden (in h\u00f6heren Semestern) mit tempor\u00e4ren Auslandsaufenthalten stark an (von 20% auf 32%) und stabilisierte sich bis 2006 auf diesem Niveau. Seitdem ist allerdings ein kontinuierlicher R\u00fcckgang zu beobachten, auf 19% bei der bislang letzten Erhebung im Jahr 2021. Anders als bei der abschlussbezogenen Mobilit\u00e4t war die Einf\u00fchrung des zweigliedrigen Studiensystems mit Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen hier also nicht mit einem Anstieg der tempor\u00e4ren studienbezogenen Mobilit\u00e4t verbunden.&#8220;<\/p>\n<cite>(DAAD, 2023, 9)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<p><strong>F\u00fcr die Interpretation wichtig sind aus meiner Sicht allerdings die Details. So bestehen gro\u00dfe Unterschiede bzgl. Hochschularten, F\u00e4chern und sogar teilweise zwischen einzelnen Hochschulen (vgl. z.B. DeStatis, 2020)<\/strong>, so dass die reine Umstellung des Systems nicht die einzige ausschlaggebende Ursache zu sein scheint. Es liegt auch daran, wie Auslandsaufenthalte in konkreten Studieng\u00e4ngen an konkreten Hochschulen implementiert werden (z.B. die Pflichtaufenthalte in vielen Lehramtsstudieng\u00e4ngen). F\u00fcr die Jahre 2020 und 2021 gibt es auch Auswirkungen der COVID-19 Pandemie (vgl. DAAD, 2023). <strong>Der teilweise Anstieg der Mobilit\u00e4t auch schon vor der Einf\u00fchrung gestufter Studieng\u00e4nge in Deutschland ist auch ein Hinweis darauf, dass die Mobilit\u00e4t im Studium st\u00e4rker mit den M\u00f6glichkeiten zur finanziellen F\u00f6rderung f\u00fcr solche Aufenthalte zusammenh\u00e4ngt, als mit der &#8222;reinen&#8220; Studienstruktur auf Systemebene.<\/strong> Schon vor Einf\u00fchrung gab es bspw. eine Ausweitung von F\u00f6rderprogrammen der Europ\u00e4ischen Union (z.B. das <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Sokrates-Programm\">Sokrates-Programm<\/a>). Generell zeigt sich in empirischen Untersuchungen, dass die Wahrscheinlichkeit eines Auslandsaufenthalts auch vom sozio-\u00f6konomischen Hintergrund der Studierenden abh\u00e4ngt (z.B. Finger, 2012; vgl. Banscherus, Himpele &amp; Staack, 2011). Teilweise besteht auch eine gro\u00dfe Unsicherheit bzw. Varianz der Ergebnisse nach unterschiedlichen Datenquellen (vgl. Lanzendorf, Schomburg &amp; Teichler, 2012) und es sollte auch die Tatsache beachtet werden, <strong>dass erst mit Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen \u00fcberhaupt vertiefte Bem\u00fchungen begonnen wurden, aussagekr\u00e4ftige statistische Daten zu erheben<\/strong> (vgl. DAAD; 2017). Insofern hat der Bolognaprozess auch dazu gef\u00fchrt, dass \u00fcberhaupt analysierbare Daten vorliegen, was f\u00fcr die &#8222;alten&#8220; einphasigen Studieng\u00e4nge nicht im selben Ma\u00dfe gesagt werden kann. <strong>Unabh\u00e4ngig von diesen Unsicherheiten l\u00e4sst sich aber festhalten, dass die konkret beschlossenen Ziele bzw. internationalen Mobilit\u00e4tsquoten in Deutschland noch nicht erreicht sind (DAAD, 2023).<\/strong> F\u00fcr diesen Aspekt gibt es aber zumindest eine solche Zieldefinition, die quantitativ pr\u00fcfbar ist. Zur Frage, wie sich die Mobilit\u00e4t Studierender innerhalb Deutschlands seit der Einf\u00fchrung der gestuften Studieng\u00e4nge ver\u00e4ndert hat, gibt es interessanterweise weniger Erkenntnisse aus empirischen Untersuchungen (z.B. Gareis, Diller &amp; Huchthausen, 2018).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Bei der Stange bleiben<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Heinz-Peter Meidinger stellt ebenfalls die These auf, es <strong>w\u00fcrde ein gr\u00f6\u00dferer Anteil Studierender ihr Studium abbrechen<\/strong>, als in nicht-gestuften Studieng\u00e4ngen vor dem Bologna-Prozess.  <strong>Je nach Quelle werden unter Studienabbruch verschiedene Ph\u00e4nomene zusammengefasst (Neugebauer et al., 2019).<\/strong> Im engeren Sinne ist ein Studienabbruch das vollst\u00e4ndige Beenden eines Studiums bzw. <strong>das Verlassen des Hochschulsystems einer Person ohne Abschluss<\/strong> (Heublein &amp; Schmelzer, 2020), unabh\u00e4ngig davon, ob es sich auf ein Diplom-, Bachelor- oder ein angeschlossenes Masterstudium bezieht. Davon zu unterscheiden sind <strong>Studienunterbrechungen<\/strong>, bei denen ein Studium f\u00fcr eine zeitlang pausiert und danach wieder aufgenommen wird, und <strong>Wechsel zwischen Studieng\u00e4ngen oder -f\u00e4chern<\/strong>. Bei letzterem wird nat\u00fcrlich ein Studiengang ohne Abschluss verlassen, aber nicht das Hochschulsystem, da ja etwas Anderes weiter studiert wird. Daneben gibt es <strong>Ph\u00e4nomene wie das so genannte Parkstudium<\/strong>, bei dem sich Personen in einen Studiengang einschreiben, ohne irgendeine Studienaktivit\u00e4t aufzunehmen. Gr\u00fcnde hierf\u00fcr k\u00f6nnen z.B. sein, dass  notwendige Wartezeiten \u00fcberbr\u00fcckt werden sollen, bis man f\u00fcr einen Studiengang zugelassen wird, den man eigentlich studieren m\u00f6chte, oder einfach Vorteile des Studierendenstatus nutzen m\u00f6chte (z.B. Verg\u00fcnstigungen). Dieses Ph\u00e4nomen tritt h\u00e4ufig in Studieng\u00e4ngen ohne Zulassungsbeschr\u00e4nkung (<em>numerus clausus<\/em>) wie Physik auf (D\u00fcchs &amp; Ingold, 2016). Diese Unterscheidungen sind deshalb wichtig, da zur empirischen Bestimmung von Abbruchquoten meist statistische Daten herangezogen werden, in denen nicht immer klar zwischen diesen Ph\u00e4nomenen unterschieden werden kann, was zu unterschiedlichen Ergebnissen f\u00fchren kann (Neugebauer et al., 2019). <strong>Beim einfachsten Verfahren zur Ermittlung von Abbruchquoten werden bspw. einfach die Anzahlen Studienanf\u00e4nger*innen und Absolvent*innen mit einem gewissen zeitlichen Abstand zueinander in Beziehung gesetzt (so genanntes Kohortenvergleichsverfahren, Heublein, Richter &amp; Schmelzer, 2020).<\/strong> Bei diesem Verfahren k\u00f6nnen Abbruchquoten \u00fcbersch\u00e4tzt werden, weil eben Wechsel oder Unterbrechungen nicht vollst\u00e4ndig ber\u00fccksichtigt werden. F\u00fcr eine genauere Absch\u00e4tzung sind l\u00e4ngsschnittliche Daten notwendig, die Studierverl\u00e4ufe von Personen individuell betrachten. <\/p>\n\n\n\n<p>Je nach Datenquelle werden unterschiedliche Studienabbruchquoten berichtet. <strong>Auf Basis der Pr\u00fcfungsstatistiken des Statistischen Bundesamts betrugen die Studienabbruchquoten f\u00fcr Studierende mit Ersteinschreibung zwischen 2009 und 2013 zwischen 21,3 und 24,8% (DeStatis, 2023).<\/strong> Betrachtet man nur Bachelorstudierende liegen sie zwischen 22,7% und 26,5%, nur f\u00fcr das Lehramt zwischen 17,4% und 22,4%. F\u00fcr den Jahrgang 2007 liegt die Gesamtquote bei 21,4% (DeStatis, 2021). Das Statistische Bundesamt verwendet zur Berechnung einen Korrekturfaktor, bei dem versucht wird, Wechsel und Studierende, die noch nicht fertig studiert haben, angemessen zu ber\u00fccksichtigen. <strong>F\u00fcr die Jahrg\u00e4nge 1997 bis 2001, die ihr Studium auf jeden Fall vor der Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen begonnen haben, werden Abbruchquoten zwischen 24,5% und 28,7% berichtet. Nur f\u00fcr die einphasigen Diplomstudieng\u00e4nge liegen sie zwischen 33,2% und  34,7%, nur f\u00fcr das Lehramt zwischen 24,5% und 28,7%. <\/strong>Das DZWH verwendet ein Kohortenvergleichsverfahren ebenfalls auf Basis der amtlichen Statistik (Neugebauer et al., 2019). F\u00fcr die Studienanf\u00e4nger*innen zwischen den Jahren 2012 und 2016 liegen die Abbruchquoten nach diesem Verfahren f\u00fcr Bachelorstudierende zwischen 27% und 31% (im Lehramt zwischen 10% und 21%) sowie f\u00fcr Masterstudierende zwischen 17% und 323% (im Lehramt zwischen 9% und 16%)  (Heublein, Hutzsch &amp; Schmelzer, 2022). <strong>Die Zahlen bewegen sich dabei auch f\u00fcr fr\u00fchere Jahrg\u00e4nge auf einem vergleichbaren Niveau (Heublein et al., 2020), wobei kaum Unterschiede zwischen &#8222;alten&#8220; und &#8222;neuen&#8220; Studieng\u00e4ngen festgestellt wurden (Heublein et al., 2012; Heublein et al., 2008).<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Dabei bestehen in allen Jahrg\u00e4ngen und Untersuchungen mehr oder wenige gro\u00dfe Unterschiede zwischen Studierenden verschiedener Fachgruppen, Hochschularten und angestrebten Abschl\u00fcssen.<\/strong> Diese Studien haben aber die schon angesprochenen Schw\u00e4chen bzgl. m\u00f6glicher Verzerrungen. Spezifisch f\u00fcr das Lehramt  erm\u00f6glichen ein paar Untersuchungen solche Absch\u00e4tzungen f\u00fcr spezifische Hochschulen bzw. Bundesl\u00e4nder. In der schon angesprochenen Untersuchung von Dietrich (2016) zum Vergleich des Staatsexamensmodells mit dem Bachelor-Master-Modell bei Lehramtsstudierenden an der Universit\u00e4t Leipzig werden auf Basis von L\u00e4ngsschnittdaten f\u00fcr beide Modelle eher niedrige Abschlussquoten von 47,4% (Staatsexamen) und 49,5% (Bachelor\/Master) festgestellt. <strong>Dabei wurde beobachtet, dass ein m\u00f6glicher Abbruch im Staatsexamensmodell sp\u00e4ter erfolgt (Median im vierten Semester) als im gestuften System (Median im zweiten Semester).<\/strong> F\u00fcr das Land Mecklenburg-Vorpommern untersuchten Radisch et al. (2018) l\u00e4ngsschnittliche Verlaufsdaten von Lehramtsstudierenden basierend auf Verwaltungsdaten der Universit\u00e4ten Rostock und Greifswald. Einbezogen wurden dabei N=5781 Lehramtsstudierende, die zwischen den Wintersemestern 2012\/2013 und 2017\/2018 f\u00fcr ein Lehramtsstudium eingeschrieben waren. Dabei zeigt sich ein nach Schulformen unterschiedlicher Umfang von &#8222;Schwund&#8220; im Studium: <em>&#8222;Im Lehramt an Gymnasien sind die Kohorten nach zwei Semestern um etwa 30 Prozent geschrumpft , im Lehramt an Regionalen Schulen teilweise um bis zu 40 Prozent.&#8220;<\/em> (G\u00fcldener et al., 2020). Im Lehramt f\u00fcr die Grundschule und Sonderp\u00e4dagogik ist der &#8222;Schwund&#8220; geringer. Studienabbr\u00fcche im engeren Sinn machen allerdings nur einen Teil dieses &#8222;Schwunds&#8220; aus (f\u00fcr das Lehramt an Gymnasien z.B. 41% des &#8222;Schwunds&#8220;). Die Studierenden ben\u00f6tigen tendenziell l\u00e4nger als die Regelstudienzeit bis zum Abschluss. Auf Basis einer l\u00e4ngsschnittlichen Teilstichprobe der PaLea-Studie (n=787 Studierende) kann nach einer Bernholt, Zimmermann &amp; M\u00f6ller (2023) eine grobe Schwundquote von ca. 39,5% abgesch\u00e4tzt werden, wobei im PaLea-Panel Abbr\u00fcche nicht gleichm\u00e4\u00dfig erfasst wurden. <strong>Sind diese Quoten nun h\u00f6her oder niedriger als f\u00fcr Lehramtsstudieng\u00e4nge vor der Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen auch im Lehramt?<\/strong> Auf Basis von Kohortenvergleichsstudien berichtet bspw. Gesk (1999) f\u00fcr Lehramtsstudierende der p\u00e4dagogischen Hochschulen in Baden-W\u00fcrttemberg mit Studienbeginn Anfang der 1990er Jahre eine durchschnittliche Abbruchquote von ca. 40%.  Ebenfalls f\u00fcr die p\u00e4dagogischen Hochschulen in Baden-W\u00fcrttemberg bestimmte Rauin (2007) eine Abbruchquote von ca. 30% f\u00fcr die ersten drei Semester f\u00fcr Studierende mit Studienbeginn 1995.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Vor dem Hintergrund der Ergebnisse vorliegender Untersuchungen scheint sich durch die Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen wenig an Studienabbruchquoten ver\u00e4ndert zu haben.<\/strong> Auch hier treten \u00e4hnliche Schwierigkeiten wie bei der Ermittlung von Mobilit\u00e4tsquoten auf, da die verf\u00fcgbaren Datengrundlagen letztendlich eher Absch\u00e4tzungen von Ober- und Untergrenzen erm\u00f6glichen. <strong>Auch hier bestehen gro\u00dfe Unterschiede zwischen Studieng\u00e4ngen und F\u00e4chern. Die Ver\u00e4nderung der Studienstrukturen allein scheint keine direkte Ursache f\u00fcr Ver\u00e4nderungen bei Studienabbr\u00fcchen zu sein.<\/strong> Hier sind andere Gr\u00fcnde und Motive ausschlaggebend, die eher die konkrete Gestaltung von Studieng\u00e4ngen betreffen und weniger den Rahmen auf Systemebene (z.B. Theune, 2021; Neugebauer et al., 2019; Heublein &amp; Wolter, 2011; Bl\u00fcthmann, Lepa &amp; Thiel, 2008).<\/p>\n\n\n\n<p><em>Qualit\u00e4tsurteile<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Heinz-Peter Meidingers vierte These zur Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen bezieht sich darauf, <strong>dass \u00fcber die Qualit\u00e4t gestufter Studieng\u00e4nge <em>&#8222;vielfach Klagen&#8220;<\/em> (Meidinger, 2021, 59) g\u00e4be. Leider bleibt diese These unspezifisch darin, wer genau \u00fcber was genau klagt.<\/strong> Grunds\u00e4tzlich ist bzw. war der gesamte Bologna-Prozess und die damit verbundene Einf\u00fchrung der gestuften Studieng\u00e4nge in Deutschland mit vielf\u00e4ltiger Kritik verbunden, die sich auf verschiedenste Aspekte bezieht bzw. bezog (z.B. Winter, 2018; Tegeler, 2010; Wernstedt &amp; John-Ohnesorg, 2010; Hechler &amp; Pasternak, 2009; Belz et al., 2005; Flegel, 2000). So wurde bspw. <strong>gerade zu Beginn der Einf\u00fchrungen eine <em>&#8222;Verschulung&#8220;<\/em> des Studiums bef\u00fcrchtet<\/strong> (z.B. Moser, 2021; K\u00fchl, 2018), wobei mit dem Begriff je nach Perspektive unterschiedliche Dinge assoziiert wurden. H\u00e4ufig wird und wurde damit ein Gegensatz zwischen Lehren und Lernen in den Institutionen Schule und Hochschule ausgedr\u00fcckt, der sich darauf bezieht, dass das Studieren <em>&#8222;freier&#8220;<\/em> sei als Lernen in der Schule teilweise mit Bezug zum  Humboldtschen Bildungsideal (vgl. Tenorth, 2013). <em>&#8222;Mit dem Etikett der Verschulung wird dabei eine Vielzahl von Ph\u00e4nomenen erfasst: Fixe Stundenpl\u00e4ne, klassenorientierte Lehr- und Lernorganisation, Anleitung statt selbstorganisiertes Lernen, permanente Anwesenheitspflichten einhergehend mit einer hohen Kontrolldichte und Pr\u00fcfungsinflation [&#8230;]&#8220;<\/em> (K\u00fchl, 2018). Allerdings k\u00f6nnen nat\u00fcrlich auch einphasige Studieng\u00e4nge je nach Fach mehr oder weniger Wahlfreiheiten beinhalten (z.B. naturwissenschaftliche Studieng\u00e4nge hierarchischer aufgebaut als viele Studieng\u00e4nge der Geisteswissenschaften). Klagen und Kritik sind aber kein Spezifikum f\u00fcr Bachelor- und Masterstudieng\u00e4nge. Auch vor der Bologna-Reform gab es vielfach Klagen \u00fcber die Ausgestaltung des Studiums (ein sehr plakatives Beispiel ist die <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Westdeutsche_Studentenbewegung_der_1960er_Jahre\">Studentenbewegung der 60er Jahre<\/a> des letzten Jahrhunderts). Gemeckert wurde also schon immer ;).<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Inwiefern sind Klagen \u00fcber Bachelor- und Masterstudieng\u00e4nge vor dem Hintergrund von Ergebnissen empirischer Untersuchungen evtl. doch gerechtfertigt? <\/strong>Eine generelle Schwierigkeit bei der Einordnung von Kritik besteht darin, dass sie f\u00fcr die empirische Pr\u00fcfung auf die konkrete Implementation von Studieng\u00e4ngen an konkreten Hochschulen bezogen sein muss. Aussagen \u00fcber die Folgen auf Systemebene sind dadurch erschwert. Auf diese Ebene zielt allerdings die vierte These von Heinz-Peter Meidinger. <strong>Es w\u00e4ren also Untersuchungen erforderlich, die kontrolliert m\u00f6glichst viele Studieng\u00e4nge an unterschiedlichen Orten mit einbeziehen, und das nat\u00fcrlich vor und nach der Einf\u00fchrung &#8222;neuer&#8220; Studieng\u00e4nge. Solche aufw\u00e4ndigen Studien liegen aber kaum vor bzw. auch hier wurden umfangreichere Daten zur Studierqualit\u00e4t zeitlich erst im Zuge des Bologna-Prozesses erhoben<\/strong>, so dass weniger gute Vergleichsdaten zur Zeit davor vorliegen. Daneben muss nat\u00fcrlich f\u00fcr eine empirische Erhebung genauer definiert werden, welche Qualit\u00e4tsaspekte des Studiums adressiert werden sollen bzw. was genau untersucht werden soll. Nichtsdestotrotz gibt es nat\u00fcrlich eine Vielzahl von Untersuchungen, die auch verschiedene Perspektiven aufgreifen. Da Heinz-Peter Meidinger allerdings nicht spezifischer wurde, habe ich f\u00fcr diesen Beitrag einfach ein paar exemplarische Beispiele ausgew\u00e4hlt.<\/p>\n\n\n\n<p>Bspw. wurde im Projekt ZEITLast (Schulmeister &amp; Metzger, 2011) ausgehend von Kritik an der Einf\u00fchrung der Bachelor-Studieng\u00e4nge untersucht, <strong>wie gro\u00df die Workload und damit auch die Belastung ist, die Studierende erfahren<\/strong>. Methodisch wurden so genannte Zeitbudget-Analysen genutzt. Hierbei mussten teilnehmende Studierende in einem digitalen Tool t\u00e4glich in gegliederten Zeitintervallen abgeben (kleinste Einheit: 15 Minuten), welche T\u00e4tigkeiten sie durchgef\u00fchrt haben (aus einer Liste von T\u00e4tigkeiten). Es wurde relativ strikt vorgegangen, bspw. musste eine Erfassung zeitnah (max. bis 17 Uhr des Folgetags) erfolgen. Der Untersuchungszeitraum erstreckte sich jeweils auf die sechs Monate eines vollen Semesters. Zum Ende des Projekts wurden Daten von N=681 Studierenden aus 29 verschiedenen Studieng\u00e4ngen unterschiedlicher Universit\u00e4ten und F\u00e4cher (erhoben zwischen dem Wintersemester 2009 und 2018) ausgewertet (Schulmeister &amp; Metzger, 2018). Das Vorwort des ersten Zwischenberichts gibt einen guten, aber nat\u00fcrlich durch die Interpretation der Autor*innen gef\u00e4rbten Eindruck bzgl. der Ergebnisse.<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>&#8222;Selten hat es eine Studie [&#8230;] gegeben, welche die vorgefassten Meinungen und die vor Beginn aufgestellten Hypothesen in so grundlegender Art und Weise widerlegt hat. Nach aller Kenntnis der kritischen Bologna-Faktoren und den vielen und anhaltenden Studierenden-Protesten waren wir davon ausgegangen, dass im Bachelor-Studium eine f\u00fcrchterliche Belastung auf die Studierenden zuk\u00e4me. [&#8230;] Wir haben in den Zeitbudget-Analysen feststellen m\u00fcssen, dass die Zeit, die die Studierenden in das Studium investieren, im Mittel viel geringer ist als von fr\u00fcheren Befragungen ermittelt und weit unter den von Bologna und den Modulhandb\u00fcchern geforderten Werten liegt.&#8220;<\/p>\n<cite>(Schulmeister &amp; Metzger, 2011, 7)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<p><strong>Konkreter in Zahlen ausgedr\u00fcckt, haben die Studierenden basierend auf ihren Zeitbudget-Angaben in einem Semester im Bachelorstudium im Durchschnitt 24 Stunden pro Woche f\u00fcr studienbezogene T\u00e4tigkeiten (Metzger &amp; Schulmeister, 2020).<\/strong> Darin sind alle Arten von T\u00e4tigkeiten inkludiert (z.B. Veranstaltungsteilnahmen, Selbststudium, Pr\u00fcfungsvorbereitung). <strong>Wichtig ist allerdings, dass eine unheimliche gro\u00dfe Varianz zwischen Studierenden, F\u00e4chern, Hochschulen und auch Zeitraum besteht (z.B. wird unmittelbar vor Pr\u00fcfungen sehr viel Zeit investiert, in der vorlesungsfreien Zeit sehr wenig).<\/strong> Es gibt also auch Studierende mit objektiv sehr hohem Workload, aber eben auch einige Studierende mit so gut wie gar keinem Workload. Zwischen Zeitaufwand und Noten bestand so gut wie keine Korrelation (Schulmeister &amp; Metzger, 2018). <strong>Studierende in untersuchten Diplomstudien der Stichproben unterschieden sich im Studierverhalten nicht besonders stark von den Studierenden in Bachelor-Studieng\u00e4ngen. <\/strong>Andere Untersuchungen kamen zu \u00e4hnlichen Ergebnissen (Kuhlee, 2020). Allerdings kann auch mit der ZEITLast-Studie nat\u00fcrlich kein direkter Einfluss der Einf\u00fchrung der &#8222;neuen&#8220; Studieng\u00e4nge an sich untersucht werden, da leider derartige Analysen f\u00fcr die vorherigen Studieng\u00e4nge nicht vorliegen.<\/p>\n\n\n\n<p>In einer anderen Untersuchung befragten Sieverding et al. (2013) N=405 Studierende an verschiedenen Universit\u00e4ten, die zwischen Sommersemester 2009 und 2010 einen klassischen Diplom- oder einen Bachelor-Studiengang im Fach Psychologie absolviert haben, <strong>nach ihrem Studieraufwand, empfundenen Anforderungen und Entscheidungsspielr\u00e4umen im Studium, der subjektiv empfundenen Belastung und ihrer Lebens- und Studierzufriedenheit<\/strong>. In Regressionsanalysen ergaben sich Unterschiede zwischen den Studienformen dahingehend, dass Bachelor-Studierende eine h\u00f6here Belastung und etwas geringere Studienzufriedenheit berichteten, der aber allerdings im Wesentlichen \u00fcber Anforderungen mediiert wird. <strong>Der Grund f\u00fcr die Unterschiede zwischen den Studieng\u00e4ngen lag also darin, dass Bachelor-Studierende im Vergleich h\u00f6here Anforderungen berichtet haben (die Autor*innen vermuten aufgrund eines gr\u00f6\u00dferen Notendrucks).<\/strong> Entscheidungsspielr\u00e4ume spielten f\u00fcr die Studienzufriedenheit, aber nicht f\u00fcr das Belastungserleben eine Rolle. Die Ergebnisse werden allerdings dadurch eingeschr\u00e4nkt, dass zum Studienzeitpunkt kaum Diplom-Studierende unterer Semester einbezogen werden konnten. <strong>In anderen Untersuchungen wurden ebenfalls die Einsch\u00e4tzungen von Bachelor- und Diplomstudierenden verglichen.<\/strong> In der Analyse der erziehungswissenschaftlichen Studieng\u00e4nge der Universit\u00e4t Gie\u00dfen von Kaufmann &amp; Fraij (2013) ergab sich bspw., <strong>dass Studierende beider Studieng\u00e4nge, die Studierqualit\u00e4t hinsichtlich Studierbarkeit, Wissenschaftlichkeit und Lehrqualit\u00e4t sehr \u00e4hnlich beurteilten.<\/strong> Signifikante Unterschiede ergaben sich nur darin, dass Diplom-Studierende die Betreuung durch Dozierende schlechter und den Praxisbezug besser bewertete. Eine Untersuchung an der Universit\u00e4t Bern ergab ebenfalls kaum Unterschiede in den Einsch\u00e4tzungen Studierender in gestuften oder einphasigen Studieng\u00e4ngen (Franzen &amp; Poitner, 2013). Zlatkin-Troitschanskaia et al. (2012) untersuchten, inwiefern sich die Entwicklung des wirtschaftswissenschaftlichen Fachwissens bei Diplom- und Bachelor-Studierenden der Wirtschaftswissenschaften und Wirtschaftsp\u00e4dagogik an einer Universit\u00e4t und einer Fachhochschule (N=771-1198 Studierende, je nach Erhebungszeitpunkt) unterschied. Sie res\u00fcmieren, <em>&#8222;dass seitens des Studienmodells kein eindeutiger Effekt nachgewiesen werden kann.[&#8230;]  Von allen im Projekt ILLEV erhobenen strukturellen Merkmalen erweisen sich die Faktoren aus der Mesoebene, insbesondere die Anzahl und Art der besuchten Lehrveranstaltungen, als bedeutende Pr\u00e4diktoren.&#8220;<\/em> (Zlatkin-Troitschanskaia et al., 2012, 431). S\u00fc\u00df, Siewek &amp; K\u00f6llner (2011) analysierten sogar, ob sich durch die Bologna-Reform Ver\u00e4nderungen beim ehrenamtlichen Engagement von Studierenden ergaben, was nicht der Fall war.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Hat die Qualit\u00e4t von Studieng\u00e4ngen durch die Einf\u00fchrung des Bachelor- und Master-Systems abgenommen?<\/strong> <strong>Hat die Belastung der Studierenden zugenommen?<\/strong> <strong>An diesen exemplarischen Beispielen wird deutlich, dass sich dies pauschal nicht beantworten l\u00e4sst. Es kommt eben auf die konkrete Implementation vor Ort an.<\/strong> An manchen Hochschulen trifft es zu, an manchen nicht. Das liegt aber nicht direkt an der Einf\u00fchrung auf der Systemebene, sondern eher an den agierenden Personen. Dadurch, dass in vielen F\u00e4llen das gleiche Lehrpersonal f\u00fcr alle Studienformen zust\u00e4ndig war, ist auch eigentlich erwartbar, dass sich studentische Qualit\u00e4tseinsch\u00e4tzungen zwischen den Studieng\u00e4ngen eher weniger unterscheiden sollten.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Wie schlimm war denn nun die Reform?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Ist die Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen im Zuge des Bologna-Prozess nun ein Beispiel f\u00fcr eine &#8211; nach Ansicht von Heinz-Peter Meidinger &#8211;  <em>&#8222;misslungene Reform&#8220;<\/em> (Meidinger, 2021, 58)? <strong>Vor dem Hintergrund der vorliegenden Ergebnisse empirischer Bildungsforschung ist dies wie bei vielen Aspekten des Bildungssystems auf struktureller Ebene nicht eindeutig entscheidbar bzw. nur differenziert nach bestimmten Aspekten.<\/strong> Grunds\u00e4tzlich sind die Vergleiche zwischen einphasigen und gestuften Studieng\u00e4ngen immer dadurch erschwert, dass sich Studieng\u00e4nge einzelner Hochschulen zwischen Fachdisziplinen stark unterscheiden, was sich auch in den Untersuchungsergebnissen widerspiegelt. Zum zweiten besteht, \u00e4hnlich wie bei Untersuchungen zum Schulsystem, auch hier die Schwierigkeit der Eingangsselektivit\u00e4t (vgl. den <a href=\"http:\/\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-2\">zweiten Beitrag<\/a> zu dieser Tods\u00fcnde). <strong>Neben \u00c4nderungen an der formalen Struktur von Studieng\u00e4ngen ver\u00e4nderte sich bspw. auch die Zusammensetzung der Studierenden im Zeitverlauf. So nahmen im Jahr 2022 54,7% eines Altersjahrgangs ein Studium auf, im Jahr 2003 waren es 39,3% (vgl. Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022).<\/strong> Im Zuge dessen haben sich auch die Voraussetzungen ver\u00e4ndert, mit denen Studierende ihr Studium beginnen (z.B. die durchschnittliche Abiturnote, sozio-\u00f6konomischer Hintergrund), was sich auch auf viele der in Heinz-Peter Meidingers Thesen angesprochenen Aspekte auswirken k\u00f6nnte (vgl. Finger, 2012; Banscherus et al., 2009). Daher sind Unterschiede zwischen &#8222;alten&#8220; und &#8222;neuen&#8220; Studieng\u00e4ngen nicht nur auf die Gestaltung der Studieng\u00e4nge selbst zur\u00fcckf\u00fchrbar. Zum dritten muss bei einem Vergleich auch beachtet werden, welche Zeitr\u00e4ume betrachtet werden. Die ersten entwickelten Studieng\u00e4nge kurz nach der Jahrtausendwende unterscheiden sich nat\u00fcrlich von den Studieng\u00e4ngen, die im Jahr 2024 an Hochschulen angeboten werden.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Generell ist es immer schwierig, eine Systemumstellung gut zu untersuchen, da eine solche Umstellung eben Ver\u00e4nderungen im System, also f\u00fcr alle Akteur*innen bedeutet.<\/strong> <strong>Empirische Untersuchungen sind daher zu einem gewissen Grad so etwas wie eine Operation am offenen Herzen.<\/strong> Auff\u00e4llig ist bezogen auf den Bologna-Prozess, dass erst im Zuge dieser Neuausrichtungen \u00fcberhaupt systematisch Daten zu Studienstrukturen, -qualit\u00e4t und -wirkungen erhoben wurden. Insofern ist ein Argument wie <em>&#8222;Fr\u00fcher waren die Studieng\u00e4nge besser!&#8220;<\/em> kaum pr\u00fcfbar und auch etwas unfair, weil dadurch die &#8222;neuen&#8220; Studieng\u00e4nge einem st\u00e4rkeren Rechtfertigungsdruck ausgesetzt werden als die &#8222;\u00e4lteren&#8220;. <strong>Zusammenfassend l\u00e4sst sich aber sagen, dass die Bologna-Reform in vielen Aspekten keine bis wenige negative Auswirkungen hatte, sondern eher dazu beigetragen hat, auch negative Aspekte der einphasigen Studieng\u00e4nge explizit zu machen.<\/strong> <strong>Wie bei vielem im Bildungssystem kommt es auch im Studium eher auf die Qualit\u00e4t der Tiefenstruktur (Fauth et al., 2020; vgl. Oppermann, 2020) von Lehr-Lern-Umgebungen an, als den formalen, organisatorischen Rahmen. <\/strong>Und diese h\u00e4ngt vom Handeln der lehrenden Personen ab, die auf daf\u00fcr viele Freiheiten haben, egal, ob sie in einphasigen oder gestuften Studieng\u00e4ngen t\u00e4tig sind. Und diese Freiheit ist an Hochschulen noch gr\u00f6\u00dfer, als an Schulen. Generell l\u00e4sst sich festhalten, das vieles an Kritik, die im Zuge des Bologna-Prozess ge\u00e4u\u00dfert wird bzw. wurde sehr normativ gef\u00e4rbt ist und h\u00e4ufig die Ansichten und Erfahrungen einzelner Kritker*innen widergibt, die manchmal schon, aber auch h\u00e4ufig nicht mit den Ergebnissen systematischerer empirischer Untersuchungen \u00fcbereinstimmen. Das ist aber auch erwartbar, schlie\u00dflich betrifft gerade die Umstellung des Studiensystems die meisten Wissenschaftler*innen unmittelbar, weshalb sich h\u00e4ufig die Rolle der*des Forschenden mit der Rolle der*des Betroffenen vermischt.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Unausgereifte Reformen als Tods\u00fcnde<\/em><br><br>Die dritte von Heinz-Peter Meidinger so genannte Tods\u00fcnde der Schulpolitik bezieht sich darauf, dass zu viele unausgereifte Ver\u00e4nderungen des Bildungssystems vorgenommen und diese zugleich einen negativen Einfluss auf die Beteiligten haben w\u00fcrden. F\u00fcr eine bessere Einsch\u00e4tzung, ob die f\u00fcr die drei genannten Beispiele f\u00fcr derartigen Reformen genannten Pr\u00e4missen und Schlussfolgerungen auch im Einklang mit Ergebnissen empirischer Bildungsforschung stehen, haben wir uns mit ihnen in vier Beitr\u00e4gen hier im Blog etwas ausf\u00fchrlicher besch\u00e4ftigt. Anmerken m\u00f6chte ich zum Ende dieser Beitragsreihe, dass das zugeh\u00f6riger Kapitel zu dieser Tods\u00fcnde im Buch neun DIN A6-Seiten umfasst. Aber gut, es ist ja auch als Streitschrift formuliert.<\/p>\n\n\n\n<p>Zum Ende des Kapitels verweist Heinz-Peter Meidinger darauf, dass <a href=\"https:\/\/www.leibniz-ipn.de\/de\/das-ipn\/ueber-uns\/personen\/olaf-koller\">Olaf K\u00f6ller<\/a> auf die Frage, <em>&#8222;was bei Schulleistungsvergleichen erfolgreiche Bundesl\u00e4nder [&#8230;] anders machen als die Rankingschlusslichter&#8220;<\/em> (Meidinger, 2021, 60) gesagt h\u00e4tte,<strong> dass es die Kontinuit\u00e4t in der Schulpolitik w\u00e4re<\/strong> (wahrscheinlich gemeint als Gegensatz zu zu vielen, schlechten Ver\u00e4nderungen, das ist aber meine Interpretation und wird nicht so explizit ausgef\u00fchrt). Ich kann mir pers\u00f6nlich gut vorstellen, dass Olaf K\u00f6ller so etwas oder zumindest etwas \u00c4hnliches gesagt hat. <strong>Leider gibt es im Buch keine Quelleangabe<\/strong> zu dieser Aussage und auch meine (vielleicht auch nicht gen\u00fcgend tiefgehende Suche) hat kein entsprechendes Zitat gefunden. <strong>Grunds\u00e4tzlich stimme ich zu, dass eine abgestimmte, systematische Strukturierung eines Bildungssystems mit einer h\u00f6heren Wahrscheinlichkeit f\u00fcr gute Lernleistungen einhergeht.<\/strong> <strong>Das kann aber auch Reformen umfassen, die nat\u00fcrlich gut umgesetzt sein sollten.<\/strong> Da stimme ich Heinz-Peter Meidinger explizit zu, aber ob eine spezifische Reform dieses Merkmal erf\u00fcllt, sollte durch systematische empirische Untersuchungen gepr\u00fcft werden und nicht allein auf Einsch\u00e4tzungen individueller Akteur*innen. Die vierte Tods\u00fcnde der Bildungspolitik wird Gegenstand des n\u00e4chsten Beitrags in dieser Artikelreihe sein. Er wird an dieser Stelle verlinkt, sobald er online zug\u00e4nglich ist.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Literatur:<\/em><\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Ahlgrimm, F., Westphal, A., Wallert, A., &amp; Heck, S. (2018). Weshalb Studierende (nicht) ins Ausland gehen: Pr\u00e4diktoren f\u00fcr Mobilit\u00e4t im Lehramtsstudium. In C. Falkenhagen, N. Grimm, &amp; L. Volkmann (Hrsg.),&nbsp;<em>Internationalisierung des Lehramtsstudiums<\/em> <em>&#8211; Modelle, Konzepte, Erfahrungen&nbsp;<\/em>(S. 211-233). Sch\u00f6ningh. (<a href=\"https:\/\/elibrary.utb.de\/doi\/book\/10.5555\/9783657728459\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2022). <em>Bildung in Deutschland 2022 &#8211; Ein indikatorengest\u00fctzter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal<\/em>. wbv. (<a href=\"https:\/\/www.bildungsbericht.de\/de\/bildungsberichte-seit-2006\/bildungsbericht-2022\/bildung-in-deutschland-2022\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Banscherus, U., Gulbins, A., Himpele, K., &amp; Staack, S. (2009). Der Bologna-Prozess zwischen Anspruch und Wirklichkeit &#8211; Die europ\u00e4ischen Ziele und ihre Umsetzung in Deutschland &#8211; Eine Expertise im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung. GEW. (<a href=\"https:\/\/www.gew.de\/index.php?eID=dumpFile&amp;t=f&amp;f=23411&amp;token=2985523dcac32acd73ebdeac5805de9101f91e87&amp;sdownload=&amp;n=090903_Bologna-Endfassung_final-WEB.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Banscherus, U., Himpele, K., &amp; Staack, S. (2011).&nbsp;Die soziale Dimension. Der blinde Fleck im Bologna-Prozess. <em>Die Hochschule<\/em> <em>&#8211; Journal f\u00fcr Wissenschaft und Bildung<\/em>, 20(1), 142-154). (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2019\/16312\/pdf\/t2078.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Belz, J., Bleckmann, C., Haak, B., Homann, A., Horlemann, M., K\u00f6stner, B., &amp; Wodtke, P. (2005). Der Bologna-Prozess in den arch\u00e4ologischen Wissenschaften. Ein Blick auf die Entwicklungen aus studentischer Perspektive.&nbsp;<em>Arch\u00e4ologische Informationen<\/em>,&nbsp;<em>28<\/em>(1&amp;2), 105-110. (<a href=\"https:\/\/journals.ub.uni-heidelberg.de\/index.php\/arch-inf\/article\/view\/12571\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Bernholt, A., Zimmermann, F., &amp; M\u00f6ller, J. (2023). Fr\u00fche Pr\u00e4diktoren des Studienabbruchs im Lehramtsstudium. In T. Kauper, A. Bernholt, J. M\u00f6ller, &amp; O. K\u00f6ller (Hrsg.), <em>PaLea: Professionelle Kompetenzen und Studienstrukturen im Lehramtsstudium<\/em> (S. 149-178). Waxmann.<\/li>\n\n\n\n<li>Bl\u00fcthmann, I., Lepa, S., &amp; Thiel, F. (2008). Studienabbruch und-wechsel in den neuen Bachelorstudieng\u00e4ngen.&nbsp;<em>Zeitschrift f\u00fcr Erziehungswissenschaft<\/em>,&nbsp;<em>11<\/em>(3), 406-429. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1007\/s11618-008-0038-y\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Bologna-Erkl\u00e4rung (1999). <em>Der Europ\u00e4ische Hochschulraum &#8211; Gemeinsame Erkl\u00e4rung der Europ\u00e4ischen Bildungsminister Juni 1999<\/em>. Bologna. (<a href=\"https:\/\/www.hrk.de\/fileadmin\/redaktion\/hrk\/02-Dokumente\/02-03-Studium\/02-03-01-Studium-Studienreform\/Bologna_Dokumente\/Bologna_1999.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Deutscher Akademischer Austausch Dienst (DAAD) (Hrsg.) (2013). <em>Wissenschaft weltoffen &#8211; Daten und Fakten zur Internationalit\u00e4t von Studium und Forschung in Deutschland und weltweit 2013<\/em>. wbv. (<a href=\"https:\/\/www.wissenschaft-weltoffen.de\/de\/publikation\/\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Deutscher Akademischer Austausch Dienst (DAAD) (Hrsg.) (2017). <em>Wissenschaft weltoffen &#8211; Daten und Fakten zur Internationalit\u00e4t von Studium und Forschung in Deutschland und weltweit 2017.<\/em> wbv. (<a href=\"https:\/\/www.wissenschaft-weltoffen.de\/de\/publikation\/\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Deutscher Akademischer Austausch Dienst (DAAD) (Hrsg.) (2019). <em>Wissenschaft weltoffen &#8211; Daten und Fakten zur Internationalit\u00e4t von Studium und Forschung in Deutschland und weltweit 2019<\/em>. wbv. (<a href=\"https:\/\/www.wissenschaft-weltoffen.de\/de\/publikation\/\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Deutscher Akademischer Austausch Dienst (DAAD) (Hrsg.) (2023). <em>Wissenschaft weltoffen &#8211; Daten und Fakten zur Internationalit\u00e4t von Studium und Forschung in Deutschland und weltweit 2023<\/em>. wbv. (<a href=\"https:\/\/www.wissenschaft-weltoffen.de\/de\/publikation\/\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Deutscher Akademischer Austausch Dienst (DAAD) (Hrsg.) (2024). <em>Auslandsmobilit\u00e4t: Zielquoten und Formen<\/em>. Website des DAAD. (<a href=\"https:\/\/www.wissenschaft-weltoffen.de\/de\/publikation\/\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Deutscher Bundestag (Hrsg.) (2021). <em>Bericht der Bundesregierung \u00fcber die Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses 200 bis 2020<\/em>. Drucksache 19\/27965. (<a href=\"https:\/\/dserver.bundestag.de\/btd\/19\/279\/1927965.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Destatis (Hrsg.) (2011). <em>Erfolgsquoten Berechnung f\u00fcr die Studienanf\u00e4ngerjahrg\u00e4nge 1997 bis 2001<\/em>. Statistisches Bundesamt. (<a href=\"https:\/\/www.statistischebibliothek.de\/mir\/receive\/DESerie_mods_00000834\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Destatis (Hrsg.) (2020). <em>Messung der internationalen Mobilit\u00e4t der Studierenden 2020<\/em>. Statistisches Bundesamt. (<a href=\"https:\/\/www.destatis.de\/DE\/Themen\/Gesellschaft-Umwelt\/Bildung-Forschung-Kultur\/Hochschulen\/Publikationen\/Downloads-Hochschulen\/messung-mobilitaet-5213202209004.html\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Destatis (Hrsg.) (2021). <em>Erfolgsquoten Berechnung f\u00fcr die Studienanf\u00e4ngerjahrg\u00e4nge 2007 bis 2011<\/em>. Statistisches Bundesamt. (<a href=\"https:\/\/www.statistischebibliothek.de\/mir\/receive\/DESerie_mods_00000834\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Destatis (Hrsg.) (2023). <em>Erfolgsquoten Berechnung f\u00fcr die Studienanf\u00e4ngerjahrg\u00e4nge 2009 bis 2013<\/em>. Statistisches Bundesamt. (<a href=\"https:\/\/www.statistischebibliothek.de\/mir\/receive\/DESerie_mods_00000834\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Dietrich, S. (2016). Lehrerbildung in Sachsen \u2013 modularisiert zum Erfolg? Effektivit\u00e4t der Bachelor\/Master-Lehrerausbildung am Beispiel der Universit\u00e4t Leipzig.&nbsp;<em>DDS\u2013Die Deutsche Schule<\/em>,&nbsp;<em>108<\/em>(1), 93-106. (<a href=\"https:\/\/elibrary.utb.de\/doi\/pdf\/10.31244\/dds.2016.01.07\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>D\u00fcchs, G.,&amp; Ingold G.-L. (2016). Gut geparkt ist noch nicht studiert &#8211; Statistiken zum Physikstudium an den Universit\u00e4ten in Deutschland 2016. <em>Physik-Journal, 15<\/em>(8\/9), 28-33. (<a href=\"https:\/\/www.dpg-physik.de\/veroeffentlichungen\/magazine-und-online-angebote\/pj\/studierendenstatistiken\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Franzen, A., &amp; Pointner, S. (2013). Reform beeinflusste Studierende kaum.&nbsp;<em>UniPress-Forschung und Wissenschaft an der Universit\u00e4t Bern<\/em>, <em>156<\/em>, 38-39. (<a href=\"https:\/\/boris.unibe.ch\/46018\/1\/Bologna-Reform%20ver%C3%A4nderte%20Studierende%20kaum.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Fauth, B., G\u00f6llner, R., Lenske, G., Praetorius, A. K., &amp; Wagner, W. (2020).&nbsp;Who sees what? Conceptual considerations on the measurement of teaching quality from different perspectives<em>.<\/em> In A.-K. Praetorius, J. Gr\u00fcnkorn, &amp; E. Klieme (Hrsg.), <em>Empirische Forschung zu Unterrichtsqualit\u00e4t. Theoretische Grundfragen und quantitative Modellierungen<\/em>&nbsp;(S. 138-155). Beltz Juventa. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/frontdoor.php?source_opus=25870\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Finger, C. (2012).&nbsp;<em>Steht die Welt allen offen? Bologna und die internationale Mobilit\u00e4t der Studierenden<\/em>. <em>WZBrief Bildung, 20<\/em>. Wissenschaftszentrum Berlin f\u00fcr Sozialforschung. (<a href=\"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/handle\/document\/45976\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Flegel, I. (2000). Diplom ade?: Die neuen Bachelor\u2010und Masterstudieng\u00e4nge konkurrieren mit dem Diplom\u2014der Zusammenhalt der Physikfachbereiche br\u00f6ckelt.&nbsp;<em>Physikalische Bl\u00e4tter<\/em>,&nbsp;<em>56<\/em>(3), 20-24. (<a href=\"https:\/\/onlinelibrary.wiley.com\/doi\/abs\/10.1002\/phbl.20000560306\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Gareis, P., Diller, C., &amp; Huchthausen, H. (2018). Braindrain und Bologna-Drain\u2013R\u00e4umliche Implikationen der Bologna-Reform und Auswirkungen auf l\u00e4ndliche R\u00e4ume. Eine Analyse am Beispiel der Justus-Liebig-Universit\u00e4t Gie\u00dfen.&nbsp;<em>Raumforschung und Raumordnung| Spatial Research and Planning<\/em>,&nbsp;<em>76<\/em>(4), 281-296. (<a href=\"https:\/\/rur.oekom.de\/index.php\/rur\/article\/view\/375\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Gesk, I. (1999). Studienabbruch an P\u00e4dagogischen Hochschulen: Dargestellt am Studiengang f\u00fcr das Lehramt an Grund- und Hauptschulen. PH Heidelberg. (<a href=\"http:\/\/www.ub.uni-heidelberg.de\/archiv\/1433\">Online<\/a>) <\/li>\n\n\n\n<li>G\u00fcldener, T., Sch\u00fcmann, N., Driesner, I., &amp; Arndt, M. (2020). Schwund im Lehramtsstudium.&nbsp;<em>DDS\u2013Die Deutsche Schule<\/em>,&nbsp;<em>112<\/em>(4), 381-398. (<a href=\"https:\/\/elibrary.utb.de\/doi\/pdf\/10.31244\/dds.2020.04.03\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>GWK (Hrsg.) (2013). <em>Strategie der Wissenschaftsminister\/innen von Bund und L\u00e4ndern f\u00fcr die Internationalisierung der Hochschulen in Deutschland<\/em>. GWK. (<a href=\"https:\/\/www.gwk-bonn.de\/themen\/weitere-arbeitsgebiete\/internationalisierung-europaeisierung\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Hechler, D., &amp; Pasternack, P. (2009).&nbsp;Bologna. Zentral-und Sonderaspekte. Zur anstehenden Reparaturphase der Studienstrukturreform. <em>Die Hochschule<\/em> <em>&#8211; Journal f\u00fcr Wissenschaft und Bildung<\/em>, 18(2), 6-17. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2019\/16359\/pdf\/t1933.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Heublein, U., Schmelzer, R., Sommer, D.; &amp; Wank, J. (2008). <em>Die Entwicklung der Schwund-und Studienabbruchquoten an den deutschen Hochschulen &#8211; Statistische Berechnungen auf der Basis des Absolventenjahrgangs 2006.<\/em> HIS. (<a href=\"https:\/\/www.dzhw.eu\/forschung\/bildung\/pub\/index_html?query_start=742&amp;ds_pub_keyword=&amp;ds_pub_year=choose&amp;ds_pub_type=choose\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Heublein, U., &amp; Wolter, A. (2011). Studienabbruch in Deutschland. Definition, H\u00e4ufigkeit, Ursachen, Ma\u00dfnahmen.&nbsp;<em>Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogik<\/em>,&nbsp;<em>57<\/em>(2), 214-236. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/frontdoor.php?source_opus=8716\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Heublein, U., Richter, J., Schmelzer, R., &amp; Sommer, D. (2012). <em>Die Entwicklung der Schwund-und Studienabbruchquoten an den deutschen Hochschulen &#8211; Statistische Berechnungen auf Basis des Absolventenjahrgangs 2010<\/em>. HIS. (<a href=\"https:\/\/www.fachportal-paedagogik.de\/literatur\/vollanzeige.html?FId=3152265\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Heublein, U., Richter, J., &amp; Schmelzer, R. (2020). <em>Die Entwicklung der Studienabbruchquoten in Deutschland. DZHW Brief 3|2020<\/em>.  DZHW.&nbsp;<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.34878\/2020.03.dzhw_brief\">Online<\/a><\/li>\n\n\n\n<li>Heublein, U., Hutzsch, C., &amp; Schmelzer, R. (2022).&nbsp;<em>Die Entwicklung der Studienabbruchquoten in Deutschland.<\/em>&nbsp;<em>DZHW Brief, 05|2022<\/em>. DZHW.&nbsp;<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.34878\/2022.05.dzhw_brief\">(Online)<\/a><\/li>\n\n\n\n<li>Hillmann, J., &amp; Karpenstein, A. (2018). <em>Auslandsmobilit\u00e4t in den MINT-F\u00e4chern &#8211; \u00dcberblick, Vergleich und Wirkung.<\/em> Vortrag auf der Tagung &#8222;Hinaus in die Welt! Steigerung der Auslandsmobilit\u00e4t deutscher MINT-Studierender&#8220; der Internationalen Akademie des DAAD, 16. April 2018. Bonn. (<a href=\"https:\/\/www2.daad.de\/medien\/ida\/archiv\/2018\/Kurs7\/hillmann.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Jahr, V., &amp; Teichler, U. (2007). Graduates&#8216; international experience and mobility. In&nbsp;U. Teichler (Ed.), <em>Careers of university graduates: Views and experiences in comparative perspectives<\/em>&nbsp;(pp. 211-224). Springer Netherlands. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/book\/10.1007\/978-1-4020-5926-1\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Kaufmann, B., &amp; Fraij, A. (2013). <em>Studienqualit\u00e4t vor dem Hintergrund des Bologna-Prozesses: ein Vergleich der Studienqualit\u00e4t zwischen Diplom-, Bachelor-und Masterstudierenden der erziehungswissenschaftlichen Studieng\u00e4nge an der Universit\u00e4t Gie\u00dfen &#8211; Eine querschnittliche Analyse.<\/em> Institut f\u00fcr Erziehungswissenschaft, Universit\u00e4t Gie\u00dfen. (<a href=\"https:\/\/jlupub.ub.uni-giessen.de\/bitstream\/handle\/jlupub\/8541\/KaufmannFraijStudienqualitaet.pdf?sequence=1\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>K\u00fchl, S. (2018). Verschulung wider Willen. Die ungewollten Nebenfolgen einer Hochschulreform. In N. Hericks (Hrsg.),&nbsp;<em>Hochschulen im Spannungsfeld der Bologna-Reform: Erfolge und ungewollte Nebenfolgen aus interdisziplin\u00e4rer Perspektive<\/em> (S. 295-309). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-21290-2_17\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Kuhlee, D. (2020). Brauchen wir eine Workload-Diskussion? Zur Rolle formaler Studienworkloads f\u00fcr das Lern-und Studierhandeln. Eine empirische Studie bei Lehramtsstudierenden des Master of Education. In D. Gro\u00dfmann, C. Engel, J. Junkermann, &amp; T. Wolbring (Hrsg.),&nbsp;<em>Studentischer Workload: Definition, Messung und Einfl\u00fcsse<\/em> (S. 293-312). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-28931-7_12\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Lanzendorf, U., Schomburg, H., &amp; Teichler, U. (2012). Statistiken zur internationalen Mobilit\u00e4t \u2013 methodische Probleme und erkennbare Fakten. In B.M. Kehm, H. Schomburg, &amp; U. Teichler (Hrsg.)&nbsp;<em>Funktionswandel der Universit\u00e4ten: Differenzierung, Relevanzsteigerung, Internationalisierung<\/em> (S. 475-492). Campus Verlag. (<a href=\"https:\/\/www.fachportal-paedagogik.de\/literatur\/vollanzeige.html?FId=3161130\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Meidinger, H.-P. (2021). <em>Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift<\/em>. Claudius Verlag.<\/li>\n\n\n\n<li>Metzger, C., &amp; Schulmeister, R. (2020). Zum Lernverhalten im Bachelorstudium. Zeitbudget-Analysen studentischer Workload im ZEITLast-Projekt.&nbsp;In D. Gro\u00dfmann, C. Engel, J. Junkermann, &amp; T. Wolbring (Hrsg.),&nbsp;<em>Studentischer Workload: Definition, Messung und Einfl\u00fcsse<\/em> (S. 233-251). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-28931-7_9\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Moser, J. (2021). Verschulung und B\u00fcrokratisierung.&nbsp;<em>Zeitschrift f\u00fcr Volkskunde<\/em>,&nbsp;<em>117<\/em>(1), 78-80. (<a href=\"https:\/\/www.waxmann.com\/waxmann-zeitschriften\/waxmann-zeitschriftendetails\/?no_cache=1&amp;tx_p2waxmann_pi2%5Bzeitschrift%5D=ZEI1008&amp;tx_p2waxmann_pi2%5Bausgabe%5D=AUG100417&amp;tx_p2waxmann_pi2%5Baction%5D=ausgabe&amp;tx_p2waxmann_pi2%5Bcontroller%5D=Zeitschrift&amp;cHash=222dcc1c4ac2d3f1d0f0ffcb55543dd6\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Oppermann, R. (2020). Tiefenstrukturen &#8211; Ans\u00e4tze f\u00fcr wirksames und nachhaltiges Lehren und Lernen an der DHBW. In J. Weber, B. Schiller, &amp; J. F\u00fcnfgeld (Hrsg.),&nbsp;<em>Lehre, Forschung, Transfer &amp; Management-Beitr\u00e4ge aus der Fakult\u00e4t Wirtschaft der DHBW Stuttgart: Festschrift f\u00fcr Prof. Dr. Bernd M\u00fcllersch\u00f6n<\/em>, (S. 258-263). DHBW. (<a href=\"https:\/\/buchshop.bod.de\/lehre-forschung-transfer-und-management-beitraege-aus-der-fakultaet-wirtschaft-der-dhbw-stuttgart-9783751954532\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Radisch, F., Driesner, I., Arndt, M., G\u00fcldener, T., Czapowski, J., Petry, M., &amp; Seeber, A.-M. (2018). Abschlussbericht: Studienerfolg und -misserfolg im Lehramtsstudium. Zugriff am 30.09.2020. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/www.regierung-mv.de\/serviceassistent\/_php\/download.php?datei_id=1605186<\/li>\n\n\n\n<li>Rauin, U. (2007). Im Studium wenig engagiert \u2013 im Beruf schnell \u00fcberfordert: Studierverhalten und Karrieren im Lehrerberuf \u2013 kann man Risiken schon im Studium prognostizieren? <em>Forschung Frankfurt: Wissenschaftsmagazin der Goethe-Universit\u00e4t, 25<\/em> (3), 60\u201364.<\/li>\n\n\n\n<li>Schulmeister, R., &amp; Metzger, C. (Hrsg.). (2011).&nbsp;<em>Die Workload im Bachelor: Zeitbudget und Studierverhalten.: Eine empirische Studie<\/em>. Waxmann. (Online)<\/li>\n\n\n\n<li>Schulmeister, R., &amp; Metzger, C. (2018). Das Studierverhalten im Bachelor. Zeitbudget-Analysen der Workload in 29 Bachelor-Stichproben. Hamburg. (<a href=\"http:\/\/rolf.schulmeister.com\/pdfs\/Workload%20und%20Studierverhalten.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Sieverding, M., Schmidt L. I., Obergfell, J., &amp; Scheiter, F. (2013). Stress und Studienzufriedenheit bei Bachelor-und Diplom-Psychologiestudierenden im Vergleich &#8211; Eine Erkl\u00e4rung unter Anwendung des Demand-Control-Modells.&nbsp;<em>Psychologische Rundschau<\/em>,&nbsp;<em>64<\/em>(2), 94-100. (<a href=\"https:\/\/econtent.hogrefe.com\/doi\/pdf\/10.1026\/0033-3042\/a000152\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>S\u00fc\u00df, S., Sieweke, J., &amp; K\u00f6llner, B. (2011). Studienbelastung und gemeinn\u00fctziges Engagement von Studierenden nach der Bologna-Reform, <em>Hochschulmanagement<\/em>, 78(4), 78-83. (<a href=\"https:\/\/www.universitaetsverlagwebler.de\/_files\/ugd\/7bac3c_caa84da29164474cb993fb75b763b029.pdf#page=22\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Tegeler, A. (2010). Leistungsbewertungen, Pr\u00fcfungen, Verschulung. Ein Beitrag aus studentischer Sicht.&nbsp;<em>Erziehungswissenschaft<\/em>,&nbsp;<em>21<\/em>(40), 135-143. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/frontdoor.php?source_opus=2755\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Tenorth, H. E. (2013). \u201eBildung und Wissenschaft \u201c\u2013Brauchen wir noch die Universit\u00e4t?. In N. Ricken, H-C. Koller, &amp; E. Keiner (Hrsg.),&nbsp;<em>Die Idee der Universit\u00e4t-revisited<\/em>. (S. 45-62). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-531-19157-7_3\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Theune, K. (2021). Determinanten und Modelle zur Prognose von Studienabbr\u00fcchen. In M. Neugebauer, H-D. Daniel, &amp; A. Wolter (Hrsg.), <em>Studienerfolg und Studienabbruch<\/em> (S. 19-40). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-32892-4_2\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Wernstedt, R., &amp; John-Ohnesorg, M. (Hrsg.) (2010). <em>10 Jahre nach Bologna &#8211; Ziele und Umsetzung der Studienstrukturreform.<\/em> Friedrich Ebert Stiftung. (<a href=\"https:\/\/library.fes.de\/pdf-files\/studienfoerderung\/07096.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Winter, M. (2018). Bologna \u2013 die ungeliebte Reform und ihre Folgen.&nbsp;In N. Hericks (Hrsg.),&nbsp;<em>Hochschulen im Spannungsfeld der Bologna-Reform: Erfolge und ungewollte Nebenfolgen aus interdisziplin\u00e4rer Perspektive<\/em> (S. 279-293). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-21290-2_16\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Zlatkin-Troitschanskaia, O., F\u00f6rster, M., &amp; Happ, R. (2012). Bologna-Reform\u2013Ergebnisse aus einer vergleichenden empirischen Studie zwischen den auslaufenden Diplom-und den neuen Bachelor-\/Masterstudieng\u00e4ngen.&nbsp;<em>Zeitschrift f\u00fcr Berufs-und Wirtschaftsp\u00e4dagogik<\/em>,&nbsp;<em>108<\/em>(3), 420-437. (<a href=\"https:\/\/bibb-dspace.bibb.de\/rest\/bitstreams\/aa0793d1-fe2f-4299-90a8-c259b3c18d40\/retrieve\">Online<\/a>)<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tods\u00fcnde Nr. 3: Zu viele unausgereifte Reformen im Bildungssystem In einer Artikelreihe besch\u00e4ftigen wir uns mit dem Buch &#8222;Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift&#8220; von Heinz-Peter Meidinger (2021) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung. Dabei wird betrachtet, wie Pr\u00e4missen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen. 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