{"id":2261,"date":"2024-03-15T12:23:59","date_gmt":"2024-03-15T11:23:59","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=2261"},"modified":"2024-04-04T21:52:24","modified_gmt":"2024-04-04T19:52:24","slug":"meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-3","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2024\/03\/15\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-3\/","title":{"rendered":"Meidingers 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik im Licht der Bildungsforschung 4\/12 &#8211; Teil 3"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_2261 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_2261')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_2261').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. 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Dabei wird betrachtet, <strong>wie Pr\u00e4missen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen<\/strong>. Grunds\u00e4tzlich ist daher hilfreich, das entsprechende Buchkapitel gelesen zu haben, was ich auch an dieser Stelle ausdr\u00fccklich empfehlen m\u00f6chte. Dies ist der dritte Teil eines Beitrags, der sich mit der dritten vom Autoren so bezeichneten Tods\u00fcnde besch\u00e4ftigt. Thesen aus dem Buch werden im Konjunktiv wiedergegeben, was keine Zustimmung oder Ablehnung implizieren soll, sondern einfach den Regeln zur indirekten Rede folgt. Im <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=1892\">ersten Teil<\/a> wurde die Kernthese des zugeh\u00f6rigen Buchkapitels genauer beschrieben: zusammengefasst w\u00fcrden im Bildungssystem zu viele Ver\u00e4nderungen vorgenommen , ohne vorher ausreichend erprobt und\/oder danach ausreichend evaluiert zu werden. Heinz-Peter Meidinger beschreibt hierf\u00fcr drei Beispiele von Reformen n\u00e4her, die sich aus seiner Sicht besonders negativ ausgewirkt h\u00e4tten. Im <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/08\/07\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-1\/\">ersten Teil<\/a> ging es um das Konzept &#8222;Lesen lernen durch Schreiben&#8220;, im <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/10\/04\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-2\/\">zweiten Teil<\/a> um den fr\u00fchen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule. In diesem dritten und dem noch folgenden vierten Teil geht es um die Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen in Deutschland im Zuge des so genannten <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Bologna-Prozess\">Bologna-Prozesses<\/a>. Die von Heinz-Peter Meidinger hierzu angesprochenen Aspekte sind so umfangreich, dass ich sie f\u00fcr eine bessere Lesbarkeit in zwei Blogbeitr\u00e4ge aufgeteilt habe.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Worum geht es eigentlich genau?<\/em><\/p>\n\n\n<div class=\"wp-block-image\">\n<figure class=\"alignright\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"220\" height=\"302\" src=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/image.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-2979\" srcset=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/image.png 220w, https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/image-219x300.png 219w\" sizes=\"auto, (max-width: 220px) 100vw, 220px\" \/><figcaption class=\"wp-element-caption\"><em>Bildnachweis:<\/em> Bologna-Kommission, gemeinfrei<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n<p>1997 schlossen der Europarat und die UNESCO einen ersten v\u00f6lkerrechtlichen Vertrag, in dem vereinbart wurde, Hochschulzugangsberechtigungen, <strong>Studienabschl\u00fcsse und Studienleistungen, die in den Unterzeichnerstaaten erworben wurden, prinzipiell gegenseitig anerkennen zu wollen<\/strong> (zusammenfassend als <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/%C3%9Cbereinkommen_%C3%BCber_die_Anerkennung_von_Qualifikationen_im_Hochschulbereich_in_der_europ%C3%A4ischen_Region\">Lissabon-Konvention<\/a> bezeichnet). Bei solchen Anerkennungen stecken aufgrund unterschiedlicher Bildungssysteme die Schwierigkeiten nat\u00fcrlich im Detail. Eine zentrale Einschr\u00e4nkung ist bspw., dass die zust\u00e4ndigen Beh\u00f6rden eines Landes  sich vorbehalten d\u00fcrfen, erbrachte Leistungen selbst zu bewerten und auch nur diese Bewertung anerkennen m\u00fcssen. So kann z.B. entschieden werden, dass vor der Einschreibung in einen Studiengang in einem anderen Land erst noch weitere Zusatzqualifikationen erbracht werden m\u00fcssen (z.B. vorbereitende Kurse, Aufnahmepr\u00fcfungen). Um die Vergleichbarkeit von Leistungen zu  erleichtern, beschlossen 1999 29 europ\u00e4ische L\u00e4nder, die <strong>Hochschulstrukturen in Europa zu harmonisieren bzw. besser aneinander anzupassen<\/strong> (zusammenfassend als <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Bologna-Prozess\">Bologna-Prozess<\/a> bezeichnet; Bologna-Erkl\u00e4rung, 1999). Das stie\u00df eine ganze Reihe an Entwicklungen an, die sich nat\u00fcrlich je nach Ausgangslage zwischen den europ\u00e4ischen L\u00e4ndern unterschieden.<\/p>\n\n\n\n<p>Eine zentrale Ver\u00e4nderung ist, dass europaweit eine <strong>Studienstruktur umgesetzt wurde bzw. immer noch wird, die drei Zyklen der Hochschulbildung umfasst<\/strong> (KMK, 2016, 2003; HRK, 2004): im ersten Schritt den Erwerb einer Bachelor-Qualifikation, im zweiten eine Master-Qualifikation und im dritten Schritt ein Promotionsstudium. Jeder Zyklus endet mit einem definierten, eigenen Abschluss. Um den n\u00f6tigen Umfang f\u00fcr die ersten beiden Abschnitte zu definieren, wurde das <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/European_Credit_Transfer_System\">European Credit Transfer System<\/a> entwickelt (dies ist der Ursprung der ECTS-Punkte an Hochschulen). <strong>F\u00fcr deutsche Hochschulen bedeutete dies eine relativ gro\u00dfe Umstellung<\/strong>, die nun &#8211; f\u00fcr die meisten Hochschulen erstmals &#8211; neue, zwei-stufige Studienprogramme entwickeln mussten, eben die besagten Bachelor- und Masterstudieng\u00e4nge (Pietzonka, 2014; vgl. Klomfa\u00df, 2011; Br\u00e4ndle, 2010).  Zuvor existierten bspw. mit den Diplom-Studieng\u00e4ngen an vielen Universit\u00e4ten Programme, in denen ein Abschluss erst am Ende eines l\u00e4ngeren einphasigen Studienverlaufs erworben werden konnte (in diesem Sinne waren sie also nicht gestuft) und die auch nicht unbedingt kompatibel mit den beschlossenen Studienumf\u00e4ngen nach dem ECTS-System waren. Auch, wenn man sagen kann, dass der Gro\u00dfteil aktueller Studienprogramme in Deutschland diesem Zyklus-Modell entspricht (HRK, 2023), gibt es noch einige Bereiche, in denen bisher nur wenige Umstellungen erfolgt sind (vgl. Sch\u00fctz &amp; R\u00f6bken, 2019). Das gilt z.B. f\u00fcr Jura- und Medizin-Studieng\u00e4nge, die immer noch weitestgehend dem Staatsexamensmodell folgen (HRK, 2023; vgl. Konzen, 2010). <strong>Hauptziel dieser Ver\u00e4nderungen auf formaler Ebene war nat\u00fcrlich, dass die Anerkennung von Hochschulqualifikationen vereinfacht wird. Damit verbunden waren und sind allerdings auch eine Reihe weiterer, damit zusammenh\u00e4ngender Ziele<\/strong>, wie die Erleichterung der Mobilit\u00e4t von Studierenden und Absolvent*innen (z.B. Wechsel des Studienorts in ein anderes Land, Auslandssemester), die europaweit gemeinsame Entwicklung und Arbeit an Qualit\u00e4tsstandards f\u00fcr Studieng\u00e4nge oder auch das Ziel, mehr Personen au\u00dferhalb Europas als Studierende zu gewinnen (vgl. Gehmlich, 2013; Br\u00e4ndle, 2010). <\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Was wird kritisiert?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Heinz-Peter Meidinger bezieht sich in seiner so bezeichneten dritten Tods\u00fcnde der Schulpolitik auf diesen Ver\u00e4nderungsprozess im Hochschulbildungssystem, auch wenn dies streng genommen keinen direkten Einfluss auf das Schulsystem in Deutschland hat (ob es einen indirekten Einfluss hat bzw. haben sollte, ist allerdings eine diskutierte Streitfrage, vgl. Klomfa\u00df, 2013). Er nennt die Einf\u00fchrung als Beispiel f\u00fcr eine <em>&#8222;weitgehend misslungene Reform&#8220; <\/em>(Meidinger, 2021, 58) und gibt hierf\u00fcr folgende Gr\u00fcnde an:<\/p>\n\n\n\n<ol class=\"wp-block-list\">\n<li>Die <strong>Studienzeiten von Studierenden h\u00e4tten sich nicht verk\u00fcrzt<\/strong>, weil die meisten Bachelorabsolvent*innen auch ein Masterstudium beg\u00f6nnen. <strong>Dies l\u00e4ge auch an schlechten Berufs- und Verdienstaussichten nur mit einem Bachelorabschluss.<\/strong><\/li>\n\n\n\n<li>Die <strong>Mobilit\u00e4t Studierender<\/strong>, einen Teil ihres Studiums im Ausland zu absolvieren (Auslandssemester) <strong>h\u00e4tte nicht zugenommen.<\/strong><\/li>\n\n\n\n<li><strong>In Bachelorstudieng\u00e4ngen w\u00fcrde ein gr\u00f6\u00dferer Anteil Studierender ihr Studium abbrechen<\/strong>, als in nicht-gestuften Studieng\u00e4ngen vor dem Bologna-Prozess.<\/li>\n\n\n\n<li><strong>\u00dcber die Qualit\u00e4t gestufter Studieng\u00e4nge &#8222;gibt es vielfach Klagen&#8220; (Meidinger, 2021, 59).<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n<p><strong>Anzumerken ist, dass die Verk\u00fcrzung der Studienzeiten (Grund 1) und die Verringerung von Studienabbr\u00fcchen (Grund 3) kein offizielles Ziel des Bologna-Prozesses sind<\/strong>, mit dem ja prim\u00e4r die verbesserte gegenseitige Anerkennung und Harmonisierung von Hochschulqualifikationen angestrebt wird. Sie finden sich zumindest nicht als Zielformulierungen in der Bologna-Erkl\u00e4rung selbst (Bologna-Erkl\u00e4rung, 1999) und auch nicht in den selbst formulierten Zielen der (jeweiligen) Bundesregierungen, die die Umsetzung jeweils fortgef\u00fchrt haben (vgl. Deutscher Bundestag, 2021). Das hat auch mich zun\u00e4chst \u00fcberrascht, da in Presseberichten \u00fcber den Bologna-Prozess zu verschiedenen Zeiten insbesondere die Verk\u00fcrzung der Studienzeit wie selbstverst\u00e4ndlich als Ziel genannt wird (vgl. Winter, 2018; Zeit Online, 2014). <strong>Diese Diskrepanz l\u00e4sst sich wahrscheinlich durch zwei Aspekte erkl\u00e4ren<\/strong>, wie die Einf\u00fchrung der gestuften Studieng\u00e4nge in Deutschland ausgestaltet wurde (HRK, 2008; 2004). Der erste Aspekt ist die vereinbarte Rahmenkonzeption der f\u00fcr Deutschland damals neuen Bachelor-Studieng\u00e4nge. Bspw. wurde in einem Beschluss der KMK (2003) (bezeichnet als <em>&#8222;10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland&#8220;<\/em>) formuliert:<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>&#8222;Als Regelabschluss eines Hochschulstudiums setzt der Bachelor ein eigenst\u00e4ndiges<br>berufsqualifizierendes Profil voraus, das durch die innerhalb der Regelstudienzeit zu<br>vermittelnden Inhalte deutlich werden muss.&#8220;<\/p>\n<cite>KMK (2003, 2)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<p><strong>Ein Bachelor wurde also konzeptuell als Abschluss f\u00fcr ein eigenst\u00e4ndig  qualifizierendes Studienprogramm gedacht. <\/strong>Kombiniert mit den europ\u00e4isch beschlossenen ECTS-Vorgaben zum Umfang, die einer Regelstudienzeit von drei bis maximal vier Jahren entsprechen, wurde dies im Vergleich zu den vorher an den Universit\u00e4ten verbreiteten Abschl\u00fcssen, die erst nach l\u00e4ngeren Regelstudienzeiten erworben werden sollten, <strong>als Verk\u00fcrzungsziel interpretiert<\/strong> (z.B. Banscherus et al., 2009). Dabei wird aber implizit angenommen, dass ein Bachelorstudium genau die gleichen Qualifikationen erm\u00f6glichen m\u00fcsste, wir z.B. ein Diplomstudiengang. Der zweite Aspekt k\u00f6nnte darin liegen, dass in Deutschland schon vor dem Bologna-Beschluss die Einrichtung konsekutiver, also gestufter Studieng\u00e4nge vorgeschlagen wurde, und die Verk\u00fcrzung der Studienzeit und damit verbunden, <strong>die fr\u00fchere Verf\u00fcgbarkeit von Absolvent*innen auf dem Arbeitsmarkt, dabei als potentieller Vorteil benannt wurde<\/strong> (vgl. Br\u00e4ndle, 2010; Terbuyken, 2002). An diese Argumentationen schloss sich bspw. auch die KMK (2003) an, indem formuliert wurde, dass gestufte Studieng\u00e4nge <em>&#8222;zu k\u00fcrzeren Studienzeiten, deutlich h\u00f6heren Erfolgsquoten sowie zu einer nachhaltigen Verbesserung der Berufsqualifizierung und der Arbeitsmarktf\u00e4higkeit der Absolventen bei[tragen]&#8220;<\/em> (KMK, 2003, 2) w\u00fcrden. Direkt als Ziel oder Gestaltungsbedingung formuliert wird aber einer Verk\u00fcrzung nicht. Auch eine Verringerung von Abbruchquoten als Ziel wird nur indirekt angedeutet. <strong>Generell gilt aber, dass &#8211; wie es f\u00fcr komplexe Ver\u00e4nderungsprozesse auf Systemebene typisch ist &#8211; Ziele generell eher weit und diffus formuliert werden<\/strong> (vgl. Klomfa\u00df, 2011; Br\u00e4ndle, 2010). Der \u00f6konomische Fokus auf den Erwerb von Berufsf\u00e4higkeit und schnelleren Abschl\u00fcssen ist an sich kein prim\u00e4res Ziel des Bologna-Prozesses, sondern wurde eher in konkreten der Ausgestaltung in Deutschland zum Thema (vgl. Teichler, 2011). Da mit der Entwicklung von Bachelorstudieng\u00e4ngen, auch eine gro\u00dfe inhaltliche Neu-Konzeption angestrebt wurde, ist aber zumindest diskutierbar, inwiefern ein Vergleich von Studienzeiten und Abbruchquoten ein geeignetes Ma\u00df f\u00fcr den Erfolg von Ver\u00e4nderungen im Hochschulsystem ist.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Die Erh\u00f6hung der Mobilit\u00e4t im (und nach) dem Hochschulstudium (Grund 3) ist hingegen auch ein offizielles Ziel des Bologna-Prozess (vgl. Deutscher Bundestag, 2021).<\/strong> Dass \u00fcber die Qualit\u00e4t von Studieng\u00e4ngen geklagt w\u00fcrde (Grund 4), ist aus meiner Sicht kein besonderes Merkmal f\u00fcr gestufte Studieng\u00e4nge. Klagen \u00fcber die Qualit\u00e4t von Studieng\u00e4ngen treten unabh\u00e4ngig von der Struktur auf Systemebene so gut wie immer auf und Klagen k\u00f6nnen sich auf die unterschiedlichsten Aspekte beziehen. Sind es die z.B. Breite des Veranstaltungsangebots, die Pr\u00fcfungs-Belastung oder die Studienbedingungen (vgl. Schulmeister &amp; Metzger, 2011)? Trotz dieser Unklarheiten bzgl. der vier genannten Gr\u00fcnde, l\u00e4sst sich zusammenfassend festhalten, dass die von Heinz-Peter Meidinger genannten Kritikpunkte im Zuge des Bologna-Prozesses auch schon vielfach genannt wurden bzw. an verschiedenen Stellen in \u00e4hnlicher Form aufgetreten sind (z.B. Winter, 2018; K\u00fchl, 2018; Banscherus et al., 2009). Im Folgenden werden wir daher einen Blick darauf werfen, welche Erkenntnisse aus der empirischen Bildungsforschung die genannten Vermutungen st\u00fctzen oder nicht. Dabei konzentrieren wir uns auf Forschungen f\u00fcr den deutschen  Hochschulkontext, auf den sich auch Heinz-Peter Meidinger bezieht. Anzumerken ist zun\u00e4chst, dass die <strong>Forschungs- und Quellenlage zum Bologna-Prozess eher un\u00fcbersichtlich und diffus<\/strong> ist. Im Folgenden kann daher auch nur ein kurzer \u00dcberblick gegeben werden. Dabei orientiere ich mich in der Reihenfolge an den Thesen von Heinz-Peter Meidinger. Sollten Untersuchungen nicht dabei sein, die aber zur Beurteilung der angesprochenen Kritikpunkte zentral sein, freue ich mich \u00fcber eine kurze Benachrichtigung per E-Mail..<\/p>\n\n\n\n<p><em>Gut Ding will Weile haben<\/em><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Welchen Einfluss hatte die Einf\u00fchrung gestufter Studieng\u00e4nge auf die Zeit, die Studierende bis zum Studienabschluss aufwenden?<\/strong> Um diese Frage zu beantworten, muss zun\u00e4chst festgelegt werden, <strong>was genau mit Studienzeit gemeint ist<\/strong>. Zum einen kann damit der Zeitraum betrachtet werden, die Studierende in einem Studiengang verbringen, bspw. wie lange sie von Beginn eines Studiums bis zum Erwerb des Abschlusses ben\u00f6tigen. <strong>Aus dieser Perspektive wird Studienzeit innerhalb eines Studiengangs betrachtet (z.B. ob Studierende einen Bachelorabschluss in k\u00fcrzerer oder l\u00e4ngerer Zeit als die Regelstudienzeit erwerben).<\/strong> Zum anderen kann damit der Zeitraum gemeint sein, den eine Person insgesamt ben\u00f6tigt, bis sie die gesamte, individuelle Hochschulausbildung abgeschlossen hat. <strong>Nach dieser Perspektive k\u00f6nnte die Studienzeit bspw. die gesamte ben\u00f6tigte Zeit f\u00fcr ein Bachelor- und ein zus\u00e4tzliches nachfolgendes Masterstudium bis zum Abschluss umfassen.<\/strong> Personen, die nach dem Bachelorstudium kein Masterstudium anschlie\u00dfen, h\u00e4tten in dieser Perspektive also eine k\u00fcrzere Studienzeit. Je nach Perspektive, w\u00fcrde ein Vergleich der &#8222;neuen&#8220; gestuften Studieng\u00e4nge mit den &#8222;alten&#8220; einphasigen Studieng\u00e4ngen ein etwas anderes Vorgehen erfordern. Bzgl. der ersten Perspektive k\u00f6nnte man f\u00fcr einen Vergleich pr\u00fcfen, wie stark die Studierenden im Durchschnitt von der jeweils vorgesehenen Studienzeit abweichen. Bzgl. der zweiten Perspektive k\u00f6nnte man die durchschnittliche Gesamtzeit der individuellen Hochschulausbildung betrachten und pr\u00fcfen, inwiefern sie sich zwischen den Strukturen unterscheiden. <\/p>\n\n\n\n<p><strong>Welche Erkenntnisse zur Studienzeit bzgl. der Ver\u00e4nderungen der Studienstrukturen liegen vor?<\/strong> Laut dem aktuellsten nationalen Bildungsbericht von 2022, der sich auf Daten der amtlichen Statistik bezieht, <strong>schlie\u00dft ein Drittel der Studierenden ein Studium in Regelstudienzeit ab<\/strong> (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022). Die meisten Bachelorstudieng\u00e4nge an Universit\u00e4ten haben eine Regelstudienzeit von sechs Semestern (vgl. HRK, 2023), der Abschluss wird allerdings nach durchschnittlich  7,9 Semestern erreicht. Dabei hat sich die durchschnittliche Studiendauer bis zum Bachelorabschluss hin zu l\u00e4ngeren Zeiten entwickelt. Von im Jahr 2006 im Durschnitt 6,9 Semestern, \u00fcber 6,5 Semester in 2010, 7,2 im Jahr 2014 und 7,8 Semester im Jahr 2014 (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022; 2020; 2018; 2016). An Hochschulen f\u00fcr angewandte Wissenschaften (HAW) erwerben Studierende nach durchschnittlich 7,5 Semestern einen Bachelorabschluss, dort betr\u00e4gt die Regelstudienzeit aber meist zwischen sieben und acht Semestern (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022; vgl. HRK, 2023). <strong>Dabei bestehen gro\u00dfe Unterschiede zwischen den Studierenden unterschiedlicher F\u00e4chergruppen.<\/strong> So ist bspw. der Anteil an Studierenden in Regelstudienzeit in den F\u00e4chergruppen Medizin und Wirtschafts-, Rechts- und Sozialwissenschaften h\u00f6her (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022; <a href=\"https:\/\/www.bildungsbericht.de\/de\/bildungsberichte-seit-2006\/bildungsbericht-2022\/excel-bildungsbericht-2022\/f4-anhang.xlsx\">Online-Anhang<\/a>). Bspw. untersuchte Dietrich (2016) bspw. den l\u00e4ngsschnittlichen Studienverlauf von Lehramtsstudierenden an der Universit\u00e4t Leipzig mit Studienbeginn ab Wintersemester 2006\/2007 (n=342, Staatsexamen) und 2007\/2008 (n=208, Bachelor- und Masterstudieng\u00e4nge). Dabei ergab sich, dass 46,6% der Studierenden der Bachelor- und Masterstudieng\u00e4nge ihr Studium in Regelstudienzeit absolvierten, im Vergleich zu 1,2% der Studierenden in den Staatsexamensstudieng\u00e4ngen. Die durchschnittliche \u00dcberschreitung betrug im Staatsexamen 3,3 Semester, im Bachelor-Master-System 1,1 Semester.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Hat sich durch die Einf\u00fchrung von gestuften Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen nun die Zahl von Studierenden erh\u00f6ht, die l\u00e4nger als die geplante Regelstudienzeit brauchen?<\/strong> <strong>Grunds\u00e4tzlich war es auch vor der Bologna-Reform so, dass ein hoher Anteil Studierender f\u00fcr die einphasigen Studieng\u00e4nge eine l\u00e4ngere Zeit ben\u00f6tigte, als in den Studienpl\u00e4nen vorgesehen.<\/strong> In einer Untersuchung des Wissenschaftsrates zur Entwicklung der Fachstudiendauer an Universit\u00e4ten von 1990 bis 1998 wird bspw. konstatiert, <em>&#8222;da\u00df unter den 132 Diplom- (U), Diplom- (KH) und<br>Magisterstudieng\u00e4ngen [&#8230;], nur 11 Studieng\u00e4nge einen Absolventenanteil innerhalb der H\u00f6chstf\u00f6rderungsdauer des BAf\u00f6G von \u00fcber 50 % erreichen. In 74 Studieng\u00e4ngen hat auch 2 Semester sp\u00e4ter noch nicht die H\u00e4lfte der Absolventen ihr Studium beendet. In 76 Studieng\u00e4ngen liegt der Median der Fachstudiendauer um mehr als 2 Semester \u00fcber der H\u00f6chstf\u00f6rderdauer.&#8220;<\/em> (Wissenschaftsrat, 2001, 10f.). Anzumerken ist, dass als H\u00f6chstf\u00f6rderungsdauer gem\u00e4\u00df BAf\u00f6G (<a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Bundesausbildungsf%C3%B6rderungsgesetz\">Bundesausbildungsf\u00f6rderungsgesetz<\/a>) zum damaligen Zeitpunkt meist die Regelstudienzeit inklusive einem weiteren Semester angenommen wurde. <strong>Bzgl. der Studiendauer bezogen auf die Regelstudienzeit hat sich also durch die Einf\u00fchrung der &#8222;neuen&#8220; Studieng\u00e4nge grunds\u00e4tzlich eher wenig ver\u00e4ndert.<\/strong> Dass Studieng\u00e4nge nicht in der formal geplanten Zeit beendet werden, ist also ein Ph\u00e4nomen, dass auch vor der Bolognareform schon verbreitet war.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Wie hat sich durch die Einf\u00fchrung der gestuften Studieng\u00e4nge aber auf die Gesamtstudierdauer ausgewirkt?<\/strong> Generell gilt: an Universit\u00e4ten nehmen gut zwei Drittel der Studierenden nach dem Bachelorabschluss ein Masterstudium auf (eine so genannte \u00dcbergangsquote von ca. 66% f\u00fcr den Pr\u00fcfungsjahrgang 2018; Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022). Auf Basis von Daten der amtlichen Statistik haben Studierende an Universit\u00e4ten im Jahr 2000 ein Diplomstudium nach durchschnittlich 12,7 Semestern abgeschlossen (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2016), f\u00fcr den Abschluss eines Masters betrug die gesamte durchschnittliche Studiendauer bspw. 11,2 Semester im Jahr 2012, 12,1 Semester im Jahr 2016 und 13,3 Semester im Jahr 2020 (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2016; 2020; 2022). F\u00fcr noch bestehende Diplomstudieng\u00e4nge betrug die Studiendauer im Jahr 2018 im Durchschnitt \u00fcbrigens 12,7 Semester (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2020). \u00c4hnliches gilt auch spezifisch nur f\u00fcr Lehramtsstudieng\u00e4nge. Im Jahr 2000 machten Lehramtsstudieng\u00e4nge im Durchschnitt nach 11,4 Semestern einen Abschluss, im Jahr 2014 nach 11,2 Semestern  (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2016) und 11,6 Semester im Jahr 2018 (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2020), wobei hier nat\u00fcrlich Lehramtsstudieng\u00e4nge f\u00fcr alle Zielschulformen zusammengefasst sind (z.B. Grundschule und berufliche Schulen). Auch \u00e4ltere Untersuchungen zeigen schon \u00e4hnliche Studienzeiten f\u00fcr die einphasigen Studieng\u00e4nge (z.B. Wissenschaftsrat, 2001).<\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image size-large is-resized\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1024\" height=\"784\" src=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/bildungsbericht22_studiendauer_CC-BY-SA-30-DE-1024x784.jpg\" alt=\"\" class=\"wp-image-2955\" style=\"width:654px;height:auto\" srcset=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/bildungsbericht22_studiendauer_CC-BY-SA-30-DE-1024x784.jpg 1024w, https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/bildungsbericht22_studiendauer_CC-BY-SA-30-DE-300x230.jpg 300w, https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/bildungsbericht22_studiendauer_CC-BY-SA-30-DE-768x588.jpg 768w, https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/bildungsbericht22_studiendauer_CC-BY-SA-30-DE-624x477.jpg 624w, https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2024\/03\/bildungsbericht22_studiendauer_CC-BY-SA-30-DE.jpg 1350w\" sizes=\"auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px\" \/><figcaption class=\"wp-element-caption\"><em>Bildnachweis:<\/em> Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022, 212; lizenziert unter <a href=\"https:\/\/creativecommons.org\/licenses\/by-sa\/3.0\/de\/deed.de\">CC-BY-SA 3.0 DE<\/a><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n<p><strong>Generell ist es also so, dass sich nach der Einf\u00fchrung der &#8222;neuen&#8220; Studieng\u00e4nge, die Gesamtstudiendauern kaum ver\u00e4ndert haben, mit einer Tendenz zu l\u00e4ngeren Zeiten in den letzten sechs Jahren.<\/strong> <strong>Die Unterschiede zwischen Studieng\u00e4ngen und F\u00e4chern innerhalb der einzelnen Studienformen sind meist gr\u00f6\u00dfer, als die Unterschiede zwischen der Studienzeit verschiedener Abschlussarten.<\/strong> Wie man diesen Umstand bewertet, ist eine Frage der Erwartung. Die Studiendauer bis zum Bachelorabschluss ist k\u00fcrzer als z.B. zum Diplom. Heinz-Peter Meidinger stimme ich insofern zu, als dass zumindest an Universit\u00e4ten die meisten Studierenden auch einen  Masterabschluss zus\u00e4tzlich anstreben und sich kombiniert keine Ver\u00e4nderung der mittleren Studienzeit ergeben hat. Das war aber auch zumindest kein offizielles Ziel des Bologna-Prozesses.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Was bringt der Bachelor?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Liegen die Gr\u00fcnde daf\u00fcr, dass die meisten Studierenden mit einem Bachelorabschluss auch ein Master-Studium beginnen an schlechten Berufs- und Verdienstaussichten?<\/strong> Auch zu dieser Frage liegen einige Ergebnisse empirischer Untersuchungen vor. Auch hier k\u00f6nnen zun\u00e4chst Analysen auf Basis amtlicher statistischer Daten herangezogen werden. <strong>Grunds\u00e4tzlich ist es so, dass Personen mit einem Hochschulabschluss (egal welcher), im Durchschnitt h\u00f6here Einkommen erzielen, seltener von Arbeitslosigkeit betroffen sind und h\u00e4ufiger F\u00fchrungspositionen aus\u00fcben als Personen mit einem anderen beruflichen Qualifikationsnachweis (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2018).<\/strong> Um Unterschiede im beruflichen Verbleib nach Abschlussart abzubilden, wird bspw. im Bildungsbericht 2022 unterschieden, welches Anforderungsniveau ausge\u00fcbte Berufe erfordert. Dabei wird zwischen Expert*in, Spezialist*in, Fachkraft und Helfer*in differenziert. Das Anforderungsniveau Expert*in und Spezialist*in werden dabei als ausbildungsad\u00e4quate Berufsplatzierung f\u00fcr Personen mit Hochschulabschluss betrachtet. <strong>Dabei zeigt sich, dass 85% der  Absolvent*innen in einem Beruf arbeiten, die dem ausbildungsad\u00e4quaten Anforderungsniveau entspricht, mit Masterabschluss sind es 89%, mit &#8222;nur&#8220; Bachelorabschluss sind es 80% (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022, 217). Es gibt also bzgl. dieses Ma\u00dfstabs einen, allerdings kleinen, Unterschied.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Unterschiede zeigen sich auch bzgl. des von Absolvent*innen mit verschiedenen Studienabschl\u00fcssen erzielten Einkommens. Bspw. nutzten Neugebauer &amp; Weiss (2017) Daten des <a href=\"https:\/\/www.destatis.de\/DE\/Themen\/Gesellschaft-Umwelt\/Bevoelkerung\/Haushalte-Familien\/Methoden\/mikrozensus.html#:~:text=Der%20Mikrozensus%20ist%20eine%20Befragung,sowie%20der%20Erhebungsteil%20zur%20Internetnutzung.\">Mikrozensus<\/a> 2010 und 2013 und betrachteten insbesondere Berufseinsteiger*innen, also Hochschulabsolvent*innen, deren Abschluss maximal sechs Jahre zur\u00fccklag. Diese Gruppen wurden auch mit Personen verglichen, die anderweitig Qualifikationen erworben haben (z.B. Ausbildung, Meister). Je nach Analyseschwerpunkt ergab sich eine Stichprobe zwischen von N =30.137 bis 34.940 Personen. <strong>In Regressionsanalysen zeigte sich, dass Masterabsolvent*innen unter Kontrolle der Fachdom\u00e4ne ein signifikante h\u00f6heres monatliches Einkommen angaben als Bachelorabsolvent*innen (ca. 14%). Diese gaben aber ein h\u00f6heres Einkommen als Personen mit Ausbildungsabschl\u00fcssen an, mit Meisterabschluss war das Einkommen \u00e4hnlich hoch.<\/strong> Abschl\u00fcsse von HAWs gingen mit etwas h\u00f6heren Einkommen einher als die \u00c4quivalente von Universit\u00e4ten. Ein \u00e4hnliches Muster ergab sich bzgl. des empfundenen Berufsprestiges mit etwas geringeren Unterschieden. Bachelorabsolvent*innen von Universit\u00e4ten hatten aber die gr\u00f6\u00dfte Wahrscheinlichkeit, von Arbeitslosigkeit betroffen zu sein und befristete Arbeitsvertr\u00e4ge zu erhalten.<\/p>\n\n\n\n<p>Trennt (2019) untersuchte anhand von Daten der ersten Befragungswelle des Deutsches Zentrum f\u00fcr Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), inwiefern sich Unterschiede im nach Angaben der Absolvent*innen (N=2043) im weiteren Berufsverlauf erzielten Einkommen durch die Art ihres Studienabschlusses (Bachelor- oder Masterabschluss) erkl\u00e4ren lassen. Im Nullmodell der Regressionsanalysen ergab sich, dass die Art des Abschlusses ein signifikanter Pr\u00e4diktor ist (MA-Absolvent*innen verdienten nach Eigenangabe ca. 14% mehr), aber allein nur 2,8% der Varianz aufkl\u00e4rt. <strong>Werden weitere Variablen kontrolliert, die das erzielte Einkommen ebenfalls erkl\u00e4ren k\u00f6nnen (z.B. Arbeitsort, Branche, vorherige Ausbildung, BA- bzw- MA-Note, Arbeitsmarktstruktur, Ausbildungsad\u00e4quanz, Fach u.v.a.), vergr\u00f6\u00dfert sich der Unterschied zwischen den Absolvent*innengruppen sogar noch etwas (ca. 16% Einkommensunterschied).<\/strong> Insgesamt werden durch alle einbezogenen Variablen 36,7% der Unterschiede erkl\u00e4rt. Dabei wird deutlich, dass Einkommensunterschied durch ein komplexes Zusammenwirken vieler Faktoren erkl\u00e4rt werden kann. <em>&#8222;Demnach verdienen  Bachelorabsolventinnen und -absolventen auch deswegen weniger, weil sie h\u00e4ufiger T\u00e4tigkeiten aus\u00fcben, f\u00fcr die sie \u00fcberqualifiziert sind.&#8220;<\/em> (Trennt, 2019, 391; vgl. auch Grotheer, 2019). Ob dies aber z.B. daran liegt, dass BA-Absolvent*innen ihre T\u00e4tigkeiten eher zur \u00dcberbr\u00fcckung zum Masterstudium aus\u00fcben, konnte durch die Daten nicht gekl\u00e4rt werden.<\/p>\n\n\n\n<p>\u00c4hnliche Unterschiede zwischen beiden Absolvent*innengruppen werden auch in anderen Untersuchungen berichtet (Hall, 2021; Fabian et al., 2016; Spangenberg &amp; Quast, 2016; Konegen-Grenier, Placke &amp; Schr\u00f6der-Kralemann, 2015). <strong>Auch Analysen, in denen Studierenge mit &#8222;alten&#8220;, einphasigen Diplomabschl\u00fcssen einbezogen wurden, zeigen, dass Bachelorabsolvent*innen im Vergleich geringere Einkommen erzielen (Rehn et al., 2011), wobei die Gr\u00f6\u00dfe des Unterschieds stark von den studierten F\u00e4chern abhing (M\u00fcller &amp; Reimer, 2015).<\/strong> Zu beachten ist bei diesen Ergebnissen allerdings auch, dass im Zeitverlauf zum anderen der Anteil von Berufsanf\u00e4nger*innen, die einen Hochschulabschluss erworben hat, insgesamt gestiegen ist (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022, 77f.), also insgesamt mehr Personen mit einem solchen Abschluss auf dem Arbeitsmarkt nach Stellen suchen. Dementsprechend werden nun auch vermehrt Personen mit &#8222;neuen&#8220; Abschl\u00fcssen eingestellt (Briedis et al., 2011). Daher k\u00f6nnen sich Ergebnisse auch im Zeitverlauf \u00e4ndern bzw. Erkenntnisse zum &#8222;Wert&#8220; von Abschl\u00fcssen h\u00e4ngen nat\u00fcrlich auch davon ab, in welchen Jahren der Abschluss erworben wurde. Basierend auf den vorliegenden Untersuchungen sind die Verdienst- und Besch\u00e4ftigungsaussichten von reinen Bachelorabsolvent*innen aber tats\u00e4chlich etwas schlechter als von Absolvent*innen mit anderen Hochschulabschl\u00fcssen, wie auch Heinz-Peter Meidinger impliziert.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Ist dieser Unterschied aber auch ein Grund f\u00fcr Studierende, nach dem Bachelorabschluss eher ein Masterstudium aufzunehmen (vgl. Johnson, 2013)?<\/strong> Zur Frage, aus welchen Motiven heraus Studierende ein Studium aufnehmen, liegen auch einige empirische Erkenntnisse vor. L\u00f6rz et al. (2019) untersuchten mit Hilfe von Daten des DHZW-Studienberechtigtenpanels (N=2667 Personen, die 2010 die Studienberichtigung erworben haben), wie bestimmte motivationale Orientierungen, Zielvorstellungen und die Entscheidung, nach einem Bachelorabschluss ein Masterstudium aufzunehmen zusammenh\u00e4ngen. Dabei wurde zu verschiedenen Zeitpunkten eine Reihe von Variablen erfasst (z.B. Schul- und Studienleistungen, eingesch\u00e4tzte Kosten, erwartete immaterielle und materielle Ertr\u00e4ge, Merkmale der Bildungsbiografie, famili\u00e4re Rahmenbedingungen etc.). In logistischen Regressionsanalysen ergab sich, dass viele dieser Merkmale signifikante Pr\u00e4diktoren f\u00fcr die Entscheidung f\u00fcr ein Masterstudium bilden, allerdings meist mit einem \u00e4hnlich kleinen Effekt. Die gr\u00f6\u00dften Effekte hatten das studierte Fach (Lehramt, Natur- und Ingenieurswisseschaften) und ob der Bachelor an einer Universit\u00e4t erworben wurde. <strong>Erwartete Opportunit\u00e4tskosten hatten nur einen eher kleinen Effekt auf die Entscheidung gegen ein Masterstudium im Anschluss (\u03b2=-0,02). Diese komplexe Motivlage f\u00fcr das Aufnehmen eines Masterstudiums wird auch in anderen Untersuchungen herausgestellt<\/strong> <strong>(z.B. K\u00f6ck &amp; Zach, 2022; Kretschmann et al., 2017; L\u00f6rz et al., 2015; Auspurg &amp; Hinz, 2011). Die geringen Verdienstaussichten allein sind f\u00fcr die meisten Studierenden daher anscheinend nicht der ausschlaggebendste Grund bzw. es h\u00e4ngt sehr stark vom studierten Fach ab, wie sehr dieses Motiv ein Grund ist.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>F\u00fcr das Lehramtsstudium, mit dem wir uns hier im Blog haupts\u00e4chlich besch\u00e4ftigen, ist es relativ klar, warum sich die meisten Studierenden mit einem Bachelorabschluss auch f\u00fcr ein Masterstudium entscheiden (ca. 90%; Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2018). <strong>In allen Bundesl\u00e4ndern berechtigt schlicht nur ein Masterabschluss zur Aufnahme des Vorbereitungsdiensts bzw. des Referendariats (vgl. M\u00f6ller, Bauer &amp; Zimmermann, 2023).<\/strong> Aufgrund dieses Umstands wurde und wird auch f\u00fcr das Lehramtsstudium weiterhin diskutiert, wie eine gestufte Studienstruktur am besten ausgestaltet werden, wie diese ver\u00e4ndert werden sollte (vgl. Schmees, 2020; Helsper &amp; Kolbe, 2002; Herrmann, 2001). \u00dcbrigens nehmen auch nach erfolgreichem Masterstudium nicht alle Lehramtsstudierenden den Vorbereitungsdienst auf. <strong>Bei Analysen auf Basis des Nationalen Bildungspanels konnten G\u00fclen, M\u00fcller &amp; Schmid-K\u00fchn (2023) feststellen, dass nach dem Masterabschluss 16% der Lehramtsabsolvent*innen einen Beruf au\u00dferhalb des Lehramtes aus\u00fcben oder ein Promotionsstudium aufnehmen.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><em>So weit, so gut&#8230;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>In diesem Beitrag haben wir uns mit der ersten Begr\u00fcndung Heinz-Peter Meidingers, warum er die Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen als eine nicht gelungene Reform nennt, aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung besch\u00e4ftigt. Aus Gr\u00fcnden des Umfangs und f\u00fcr eine bessere Lesbarkeit werden die \u00fcbrigen drei Gr\u00fcnde bzw. Thesen (keine Erh\u00f6hung der internationalen Mobilit\u00e4t im Studium, h\u00f6here Abbruchquoten, Klagen \u00fcber Qualit\u00e4t) im vierten und letzten Teil zu seiner Tods\u00fcnde der Schulpolitik Nr. 3 betrachtet. Er findet sich <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2024\/04\/03\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-4\/\">hier<\/a>.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Literatur:<\/em><\/p>\n\n\n\n<p><\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2016). <em>Bildung in Deutschland 2016 &#8211; Ein indikatorengest\u00fctzter Bericht mit einer Analyse zu <\/em>Bildung und Migration. wbv. (<a href=\"https:\/\/www.bildungsbericht.de\/de\/bildungsberichte-seit-2006\/bildungsbericht-2016\/bildung-in-deutschland-2016\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2018). <em>Bildung in Deutschland 2018 &#8211; Ein indikatorengest\u00fctzter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Ertr\u00e4gen von Bildung<\/em>. wbv. (<a href=\"https:\/\/www.bildungsbericht.de\/de\/bildungsberichte-seit-2006\/bildungsbericht-2018\/bildung-in-deutschland-2018\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2020). <em>Bildung in Deutschland 2020 &#8211; Ein indikatorengest\u00fctzter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt<\/em>. wbv. (<a href=\"https:\/\/www.bildungsbericht.de\/de\/bildungsberichte-seit-2006\/bildungsbericht-2020\/bildung-in-deutschland-2020\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2022). <em>Bildung in Deutschland 2022 &#8211; Ein indikatorengest\u00fctzter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal<\/em>. wbv. (<a href=\"https:\/\/www.bildungsbericht.de\/de\/bildungsberichte-seit-2006\/bildungsbericht-2022\/bildung-in-deutschland-2022\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Auspurg, K., &amp; Hinz, T. (2011). Master f\u00fcr alle? Der Einfluss sozialer Herkunft auf den Studienverlauf und das \u00dcbertrittsverhalten von Bachelorstudierenden.&nbsp;<em>Soziale Welt<\/em>, <em>62<\/em>(1), 75-99. (<a href=\"https:\/\/www.jstor.org\/stable\/23060024\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Banscherus, U., Gulbins, A., Himpele, K., &amp; Staack, S. (2009). <em>Der Bologna-Prozess zwischen Anspruch und Wirklichkeit &#8211; Die europ\u00e4ischen Ziele und ihre Umsetzung in Deutschland &#8211; Eine Expertise im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung<\/em>. GEW. (<a href=\"https:\/\/www.gew.de\/index.php?eID=dumpFile&amp;t=f&amp;f=23411&amp;token=2985523dcac32acd73ebdeac5805de9101f91e87&amp;sdownload=&amp;n=090903_Bologna-Endfassung_final-WEB.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Bologna-Erkl\u00e4rung (1999). <em>Der Europ\u00e4ische Hochschulraum &#8211; Gemeinsame Erkl\u00e4rung der Europ\u00e4ischen Bildungsminister Juni 1999<\/em>. Bologna. (<a href=\"https:\/\/www.hrk.de\/fileadmin\/redaktion\/hrk\/02-Dokumente\/02-03-Studium\/02-03-01-Studium-Studienreform\/Bologna_Dokumente\/Bologna_1999.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Br\u00e4ndle, T. (2010).&nbsp;<em>10 Jahre Bologna-Prozess<\/em>. Springer VS. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/book\/10.1007\/978-3-531-92203-4\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Briedis, K., Heine, C. Konegen-Grenier, &amp; Schr\u00f6der A-K. (2011). <em>Mit dem Bachelor in den Beruf &#8211; Arbeitsmarktbef\u00e4higung und -akzeptanz von Bachelorstudierenden und -absolventen<\/em>. Stifterverband f\u00fcr die Deutsche Wissenschaft. (<a href=\"https:\/\/www.stifterverband.org\/medien\/mit-dem-bachelor-den-beruf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Briedis, K., Kl\u00fcver, S., &amp; Trommer, M. (2016). <em>Zwischen Etablierung, Stabilisierung und Aufstieg: Berufliche Entwicklung der Hochschulabsolvent(inn)en 2009.<\/em> <em>Forum Hochschule 4|2016<\/em>. DZHW. (<a href=\"https:\/\/www.fachportal-paedagogik.de\/literatur\/vollanzeige.html?FId=3307595\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Deutscher Bundestag (Hrsg.) (2021). <em>Bericht der Bundesregierung \u00fcber die Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses 200 bis 2020<\/em>. Drucksache 19\/27965. (<a href=\"https:\/\/dserver.bundestag.de\/btd\/19\/279\/1927965.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Dietrich, S. (2016). Lehrerbildung in Sachsen\u2013modularisiert zum Erfolg? Effektivit\u00e4t der Bachelor\/Master-Lehrerausbildung am Beispiel der Universit\u00e4t Leipzig.&nbsp;<em>DDS\u2013Die Deutsche Schule<\/em>,&nbsp;<em>108<\/em>(1), 93-106. (<a href=\"https:\/\/elibrary.utb.de\/doi\/pdf\/10.31244\/dds.2016.01.07\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Fabian, G., Hillmann, J., Trennt, F. &amp; Briedis, K. (2016). <em>Hochschulabschl\u00fcsse nach Bologna. Werdeg\u00e4nge der Bachelor- und Masterabsolvent(inn)en des Pr\u00fcfungsjahrgangs 2013. Forum Hochschule 1|2016.<\/em> DZHW. (<a href=\"https:\/\/www.fachportal-paedagogik.de\/literatur\/vollanzeige.html?FId=3304866\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Gehmlich, V. (2013). Die Bologna Reform\u2013Ein europ\u00e4ischer Hochschul(t)raum?. In S. Claus, &amp; M. Pietznonka (Hrsg.),&nbsp;<em>Studium und Lehre nach Bologna: Perspektiven der Qualit\u00e4tsentwicklung<\/em> (S. 97-106). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-03017-9_6\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Grotheer, M. (2019). Berufseinstieg und Berufsverlauf mit Bachelorabschluss. Wie erfolgreich etablieren sich Graduierte verschiedener Abschlussarten am Arbeitsmarkt?. In M. L\u00f6rz, &amp; H. Quast (Hrsg.), <em>Bildungs-und Berufsverl\u00e4ufe mit Bachelor und Master: Determinanten, Herausforderungen und Konsequenzen<\/em> (S. 437-479). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-22394-6_14\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>G\u00fclen, \u0218., M\u00fcller, K., &amp; Schmid-K\u00fchn, S. M. (2023). Lehramtsstudium\u2013Vorbereitungsdienst\u2013Lehrkr\u00e4fteberuf, oder? Empirische Analysen aus dem Nationalen Bildungspanel (NEPS).&nbsp;<em>ZeHf\u2013Zeitschrift f\u00fcr empirische Hochschulforschung<\/em>,&nbsp;<em>6<\/em>(2), 149-168. (<a href=\"https:\/\/elibrary.utb.de\/doi\/abs\/10.3224\/zehf.v6i2.05\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Hall, A. (2021). Alles beim Alten? Bildungsertr\u00e4ge h\u00f6herer beruflicher und akademischer Abschl\u00fcsse vor und nach Bologna. <em>KZfSS K\u00f6lner Zeitschrift f\u00fcr Soziologie und Sozialpsychologie<\/em>, <em>73<\/em>(4), 527-553. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1007\/s11577-021-00808-1\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Helsper, W., &amp; Kolbe, F. U. (2002). Bachelor\/Master in der Lehrerbildung\u2014Potential f\u00fcr Innovation oder ihre Verhinderung?.&nbsp;<em>Zeitschrift f\u00fcr Erziehungswissenschaft<\/em>,&nbsp;<em>5<\/em>, 384-400. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1007\/s11618-002-0057-z\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Herrmann, U. (2001). Eine Bachelor-\/Master-Struktur f\u00fcr das Universit\u00e4tsstudium von Gymnasiallehrern. Chancen oder Holzwege?.&nbsp;<em>Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogik<\/em>,&nbsp;<em>47<\/em>(4), 559-575. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/frontdoor.php?source_opus=4302\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>HRK (Hrsg.) (2004). <em>Bologna-Reader &#8211; Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen<\/em>. HRK-Servicestelle Bologna. (<a href=\"https:\/\/www.hrk.de\/fileadmin\/redaktion\/hrk\/02-Dokumente\/02-10-Publikationsdatenbank\/Beitr-2004-08_Bologna-Reader_I.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>HRK (Hrsg.) (2008). <em>Bologna-Reader III &#8211; FAQs &#8211; H\u00e4ufig gestellte Fragen zum Bologna-Prozess an deutschen Hochschulen<\/em>. HRK-Bologna Zentrum. (<a href=\"https:\/\/www.hrk.de\/fileadmin\/redaktion\/hrk\/02-Dokumente\/02-10-Publikationsdatenbank\/Beitr-2004-08_Bologna-Reader_I.pdf\">O<\/a><a href=\"https:\/\/www.hrk-nexus.de\/fileadmin\/redaktion\/hrk-nexus\/05-Cover-Broschueren-Plakate\/Beitr-2008-08_BolognaReader_III_FAQs.pdf\">n<\/a><a href=\"https:\/\/www.hrk.de\/fileadmin\/redaktion\/hrk\/02-Dokumente\/02-10-Publikationsdatenbank\/Beitr-2004-08_Bologna-Reader_I.pdf\">line<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>HRK (Hrsg.) (2023). <em>Statistische Daten zu Studienangeboten an Hochschulen in Deutschland -Studieng\u00e4nge, Studierende, Absolventinnen und Absolventen &#8211; Wintersemester 2023\/2024<\/em>. HRK. (<a href=\"https:\/\/www.hrk.de\/themen\/hochschulsystem\/statistik\/\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Johnson, M. T. (2013). The impact of business cycle fluctuations on graduate school enrollment.&nbsp;<em>Economics of Education Review<\/em>,&nbsp;<em>34<\/em>, 122-134. (<a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/pii\/S0272775713000290\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Kaufmann, B., &amp; Fraij, A. (2013). Studienqualit\u00e4t vor dem Hintergrund des Bologna-Prozesses: ein Vergleich der Studienqualit\u00e4t zwischen Diplom-, Bachelor-und Masterstudierenden der erziehungswissenschaftlichen Studieng\u00e4nge an der Universit\u00e4t Gie\u00dfen &#8211; Eine querschnittliche Analyse. Institut f\u00fcr Erziehungswissenschaft, Universit\u00e4t Gie\u00dfen. (<a href=\"https:\/\/jlupub.ub.uni-giessen.de\/bitstream\/handle\/jlupub\/8541\/KaufmannFraijStudienqualitaet.pdf?sequence=1\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Klomfa\u00df, S. (2011). <em>Hochschulzugang und Bologna-Prozess: Bildungsreform am \u00dcbergang von der Universit\u00e4t zum Gymnasium<\/em>. Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/book\/10.1007\/978-3-531-93227-9\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Klomfa\u00df, S. (2013). Der Bologna-Prozess\u2013ein Angriff auf den deutschen K\u00f6nigsweg? Ein Blick auf den Hochschulzugang in Deutschland unter den Bedingungen der Europ\u00e4ischen Bildungsreform. In N. Ricken, H-C. Koller, &amp; E. Keiner (Hrsg.),&nbsp;<em>Die Idee der Universit\u00e4t-revisited<\/em>. (S. 127-141). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-531-19157-7_7\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>KMK (2003). 10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.06.2003). (<a href=\"https:\/\/www.kmk.org\/fileadmin\/veroeffentlichungen_beschluesse\/2003\/2003_06_12-10-Thesen-Bachelor-Master-in-D.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>KMK (2016). Europ\u00e4ische Studienreform &#8211; Gemeinsame Erkl\u00e4rung von Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz (Beschluss der Hochschulrektorenkonferenz vom 10.11.2015 sowie der Kultusministerkonferenz vom 08.07.2016). (<a href=\"https:\/\/www.kmk.org\/fileadmin\/Dateien\/veroeffentlichungen_beschluesse\/2016\/2016_07_08-Europaeische-Studienreform.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>K\u00f6ck, V., &amp; Zach, A. (2022). Wohin geht es nach dem Bachelorabschluss? Einblicke in die Ergebnisse einer Studienabschlussbefragung an der Universit\u00e4t Graz. In A. Eder, K. Deman, &amp; S. Aldrian (Hrsg.),&nbsp;<em>Bildungs-und Berufsvorstellungen von Bachelorabsolventen und-absolventinnen: Empirische Analysen anhand von Befragungs-und Registerdaten<\/em>&nbsp;(S. 13-34). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-35007-9_2\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Konegen-Grenier, C., Placke, B., &amp; Schr\u00f6der-Kralemann, A. K. (2015). <em>Karrierewege f\u00fcr Bachelorabsolventen: Ergebnisbericht zur Unternehmensbefragung 2014<\/em>. Stifterverband. (<a href=\"https:\/\/www.google.com\/url?sa=t&amp;rct=j&amp;q=&amp;esrc=s&amp;source=web&amp;cd=&amp;cad=rja&amp;uact=8&amp;ved=2ahUKEwj19NLt2dqEAxV0if0HHeIpDXwQFnoECA4QAQ&amp;url=https%3A%2F%2Fwww.stifterverband.org%2Fdownload%2Ffile%2Ffid%2F58&amp;usg=AOvVaw3BY7inLEkwRRl6pxnvbq7V&amp;opi=89978449\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Konzen, H. (2010). Bologna-Prozess und Juristenausbildung.&nbsp;<em>Juristenzeitung<\/em>,&nbsp;<em>65<\/em>(5), 241-245. (<a href=\"https:\/\/www.jstor.org\/stable\/20830014\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Kretschmann, J., Gronostaj, A., Schulze, A., &amp; Vock, M. (2017). Wenn sich die Masterfrage stellt: Soziale Herkunftseffekte auf die \u00dcbergangsintention nach dem Bachelorstudium.&nbsp;<em>ZeHf\u2013Zeitschrift f\u00fcr empirische Hochschulforschung<\/em>,&nbsp;<em>1<\/em>(1), 13-14. (<a href=\"https:\/\/elibrary.utb.de\/doi\/pdf\/10.3224\/zehf.v1i1.05\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>K\u00fchl, S. (2018). Verschulung wider Willen. Die ungewollten Nebenfolgen einer Hochschulreform. In N. Hericks (Hrsg.),&nbsp;<em>Hochschulen im Spannungsfeld der Bologna-Reform: Erfolge und ungewollte Nebenfolgen aus interdisziplin\u00e4rer Perspektive<\/em> (S. 295-309). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-21290-2_17\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>L\u00f6rz, M., Quast, H., &amp; Roloff, J. (2015). Konsequenzen der Bologna-Reform: Warum bestehen auch am \u00dcbergang vom Bachelor-ins Masterstudium soziale Ungleichheiten?.&nbsp;<em>Zeitschrift f\u00fcr Soziologie<\/em>,&nbsp;<em>44<\/em>(2), 137-155. (<a href=\"https:\/\/www.degruyter.com\/document\/doi\/10.1515\/zfsoz-2015-0206\/html\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>L\u00f6rz, M., Quast, H., Roloff, J., &amp; Trennt, F. (2019). Determinanten des \u00dcbergangs ins Masterstudium. Theoretische Modellierung und empirische \u00dcberpr\u00fcfung. <em>B<\/em>n M. L\u00f6rz, &amp; H. Quast (Hrsg.), <em>Bildungs-und Berufsverl\u00e4ufe mit Bachelor und Master: Determinanten, Herausforderungen und Konsequenzen<\/em> (S. 53-93). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-22394-6_3\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Meidinger, H.-P. (2021). <em>Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift<\/em>. Claudius Verlag.<\/li>\n\n\n\n<li>M\u00f6ller, J., Bauer, J., &amp; Zimmermann, F. (2023). Das Lehramtsstudium &#8211; Angebot, Nutzung, Lernergebnisse. In T. Kauper, A. Bernholt, J. M\u00f6ller, &amp; O. K\u00f6ller (Hrsg.), PaLea: Professionelle Kompetenzen und Studienstrukturen im Lehramtsstudium (S. 149-178). Waxmann.<\/li>\n\n\n\n<li>M\u00fcller, C., &amp; Reimer, M. (2015). Einkommen von Bachelor und Diplomabsolventen: Die Rolle von Fach und Arbeitsmarkt. <em>Beitr\u00e4ge zur Hochschulforschung<\/em>, <em>37<\/em>(2), 88-114. (<a href=\"https:\/\/www.bzh.bayern.de\/fileadmin\/news_import\/2-2015-Mueller-Reimer.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Neugebauer, M., &amp; Weiss, F. (2017). Does a Bachelor\u2019s Degree pay off?: Labor Market Outcomes of Academic versus Vocational Education after Bologna. <em>School of Business &amp; Economics Discussion Paper 2017\/11<\/em>. FU Berlin. (<a href=\"https:\/\/refubium.fu-berlin.de\/bitstream\/fub188\/22084\/1\/discpaper2017_11.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Pietzonka, M. (2014).&nbsp;<em>Gestaltung von Studieng\u00e4ngen im Zeichen von Bologna<\/em>. Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/book\/10.1007\/978-3-658-06488-4\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Rehn, T., Brandt, G., Fabian, G., &amp; Briedis, K. (2011). <em>Hochschulabschl\u00fcsse im Umbruch. Studium und \u00dcbergang von Absolventinnen und Absolventen reformierter und traditioneller Studieng\u00e4nge des Jahrgangs 2009<\/em>. <em>HIS:Forum Hochschule 17|2011<\/em>. HIS. (<a href=\"https:\/\/www.fachportal-paedagogik.de\/literatur\/vollanzeige.html?FId=3304866\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Spangenberg, H., &amp; Quast, H. (2016). <em>Bildungsentscheidungen und Umorientierungen im nachschulischen Verlauf. Dritte Befragung der Studienberechtigten 2010 viereinhalb Jahre nach Schulabschluss. Forum Hochschule 5|2016<\/em>. DZHW. (<a href=\"https:\/\/www.fachportal-paedagogik.de\/literatur\/vollanzeige.html?FId=3307162&amp;mstn=1&amp;next=&amp;prev=&amp;ckd=no&amp;mtz=20&amp;facets=y&amp;maxg=12&amp;fisPlus=y&amp;db=fis&amp;tab=1&amp;searchIn[]=fis&amp;suche=einfach&amp;feldname1=Freitext&amp;feldinhalt1=Bildungsentscheidungen+und+Umorientierungen+im+nachschulischen+Verlauf.+Dritte+Befragung+der+Studienberechtigten+2010+viereinhalb+Jahre+nach+Schulabschluss&amp;bool1=and&amp;nHits=1&amp;hlWords[]=BILDUNGSENTSCHEIDUNGEN&amp;hlWords[]=UMORIENTIERUNGEN&amp;hlWords[]=NACHSCHULISCHEN&amp;hlWords[]=VERLAUF.&amp;hlWords[]=DRITTE&amp;hlWords[]=BEFRAGUNG&amp;hlWords[]=STUDIENBERECHTIGTEN&amp;hlWords[]=2010&amp;hlWords[]=VIEREINHALB&amp;hlWords[]=JAHRE&amp;hlWords[]=SCHULABSCHLUSS&amp;marker=1\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Schmees, J. K. (2020).&nbsp;<em>Lehrer* innenbildung und Bologna-Prozess: Politische Strategien zur Einf\u00fchrung der Bachelor-und Masterabschl\u00fcsse im Bundesl\u00e4ndervergleich<\/em>. Julius Klinkhardt. (<a href=\"https:\/\/library.oapen.org\/bitstream\/handle\/20.500.12657\/51135\/9783781523920.pdf?sequence=1\">On<\/a><a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2020\/20324\/pdf\/Schmees_2020_Lehrer_Innenbildung_und_Bologna-Prozess_.pdf\">line<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Sch\u00fctz, M., &amp; R\u00f6bken, H. (2018). Pr\u00e4ventives Reformieren. Wie und warum \u201eGallische D\u00f6rfer \u201can Hochschulen das Bologna-Studium ablehnen.&nbsp;N. Hericks (Hrsg.), <em>Hochschulen im Spannungsfeld der Bologna-Reform: Erfolge und ungewollte Nebenfolgen aus interdisziplin\u00e4rer Perspektive<\/em> (S. 335-351). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-21290-2_19\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Schulmeister, R., &amp; Metzger, C. (Hrsg.). (2011).&nbsp;<em>Die Workload im Bachelor: Zeitbudget und Studierverhalten.: Eine empirische Studie<\/em>. Waxmann. (<a href=\"https:\/\/www.fachportal-paedagogik.de\/literatur\/vollanzeige.html?FId=3127223\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Teichler, U. (2011).&nbsp;Der Jargon der N\u00fctzlichkeit: Zur Employability-Diskussion im Bologna-Prozess. In B. H\u00f6lscher, &amp; J. Suchanek (Hrsg.), <em>Wissenschaft und Hochschulbildung im Kontext von Wirtschaft und Medien<\/em>&nbsp;(S. 165-186). Springer VS. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-531-92648-3_10\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Terbuyken, G. (2002). Bedingungen und Chancen f\u00fcr konsekutive Studieng\u00e4nge &#8211; Zur Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen in der Sozialarbeit, Evangelische Jugend, 79(2), 81-94. (<a href=\"https:\/\/eal.terbuyken.net\/download\/chancen.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Trennt, F. (2019). Zahlt sich ein Master aus? Einkommensunterschiede zwischen den neuen Bachelor-und Masterabschl\u00fcssen. In M. L\u00f6rz, &amp; H. Quast (Hrsg.), <em>Bildungs-und Berufsverl\u00e4ufe mit Bachelor und Master: Determinanten, Herausforderungen und Konsequenzen<\/em> (S. 371-397). Springer (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-22394-6_12\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Winter, M. (2018). Bologna\u2013die ungeliebte Reform und ihre Folgen.&nbsp;In N. Hericks (Hrsg.),&nbsp;<em>Hochschulen im Spannungsfeld der Bologna-Reform: Erfolge und ungewollte Nebenfolgen aus interdisziplin\u00e4rer Perspektive<\/em> (S. 279-293). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-21290-2_16\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Wissenschaftsrat (Hrsg.) (2001). <em>Entwicklung der Fachstudiendauer an Universit\u00e4ten von 1990 bis 1998<\/em>. Wissenschaftsrat. (<a href=\"https:\/\/www.fachportal-paedagogik.de\/literatur\/vollanzeige.html?FId=2704129\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Zeit Online (Hrsg.) (2014). Bachelor-Abschl\u00fcsse dauern l\u00e4nger als geplant, <em>Zeit Online<\/em>, 27. Juli 2014. (<a href=\"https:\/\/www.zeit.de\/studium\/hochschule\/2014-07\/bachelor-abschluss-acht-semester\">Online<\/a>)<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tods\u00fcnde Nr. 3: Zu viele unausgereifte Reformen im Bildungssystem In einer Artikelreihe besch\u00e4ftigen wir uns mit dem Buch &#8222;Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift&#8220; von Heinz-Peter Meidinger (2021) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung. Dabei wird betrachtet, wie Pr\u00e4missen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen. 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