{"id":2206,"date":"2023-10-04T18:09:09","date_gmt":"2023-10-04T16:09:09","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=2206"},"modified":"2024-03-15T12:25:26","modified_gmt":"2024-03-15T11:25:26","slug":"meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/10\/04\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-2\/","title":{"rendered":"Meidingers 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik im Licht der Bildungsforschung 4\/12 &#8211; Teil 2"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_2206 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_2206')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_2206').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. 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Dabei betrachten wir, <strong>wie Pr\u00e4missen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen<\/strong>. Grunds\u00e4tzlich ist daher hilfreich, das entsprechende Buchkapitel gelesen zu haben, was ich auch an dieser Stelle ausdr\u00fccklich empfehlen m\u00f6chte. Dies ist der zweite Teil eines Beitrags, der sich mit der dritten vom Autoren so bezeichneten \u201eTods\u00fcnde\u201c besch\u00e4ftigt. Thesen aus dem Buch werden im Konjunktiv wiedergegeben, was keine Zustimmung oder Ablehnung implizieren soll, sondern einfach den Regeln indirekter Rede folgt. Im <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=1892\">ersten Teil<\/a> wurde die Kernthese des zugeh\u00f6rigen Buchkapitels genauer beschrieben: Zusammengefasst w\u00fcrden im Bildungssystem zu viele Ver\u00e4nderungen vorgenommen, ohne vorher ausreichend erprobt und\/oder danach ausreichend evaluiert zu werden. Heinz-Peter Meidinger beschreibt insbesondere drei Beispiele von Reformen, die sich aus seiner Sicht besonders negativ ausgewirkt h\u00e4tten. Meidingers erstes Beispiel, das Konzept &#8222;Lesen durch Schreiben\u201c, haben wir im <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=1892\">ersten Teil<\/a> genauer betrachtet. In diesem Beitrag geht es nun um das zweite Beispiel: den (fr\u00fchen) Fremdsprachenunterricht in der Grundschule.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Fremdsprachen in der Grundschule?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Noch in seiner Funktion als Pr\u00e4sident des Deutschen Lehrerverbandes hat Heinz-Peter Meidinger im Sommer 2023 in verschiedenen Medien <strong>die Abschaffung des Englischunterrichts an Grundschulen <\/strong>vorgeschlagen, um stattdessen mehr Zeit f\u00fcr die Lesef\u00f6rderung bzw. den Deutschunterricht aufzuwenden (z.B. <a href=\"https:\/\/www.zeit.de\/gesellschaft\/schule\/2023-06\/deutscher-lehrerverband-heinz-peter-meidinger-englischunterricht\">Votja, 2023<\/a>; <a href=\"https:\/\/www.br.de\/nachrichten\/deutschland-welt\/meidinger-fordert-konzentration-auf-basics-an-grundschulen,Teh2Sih\">BR24, 2023<\/a>).<strong> <\/strong>Den fr\u00fchen Fremdsprachenunterricht hat der Autor auch schon im vorliegenden Buchkapitel negativ betrachtet und dazu \u00e4hnliche Argumente angef\u00fchrt wie in den aktuelleren Interviews. Heinz-Peter Meidinger kritisiert am Fremdsprachenunterricht in der Grundschule verschiedene Aspekte. Zum Ersten<strong> den (eventuell) fehlenden Lernerfolg<\/strong>: <em><em>\u201e<\/em>Bis heute gibt es keine Evaluation, die belegt, dass durch den fr\u00fchen Fremdsprachenbeginn die fremdsprachliche Kompetenz von Schulabsolventen gestiegen sei&#8220;<\/em> (Meidinger, 2021, 57). Stattdessen seien Kompetenzen in der Muttersprache geschw\u00e4cht worden, weil f\u00fcr den Fremdsprachenunterricht der Zeitrahmen f\u00fcr den Deutschunterricht gek\u00fcrzt worden sei. Zum Zweiten <strong>das Fehlen von Bildungsstandards f\u00fcr das fr\u00fche Fremdsprachenlernen<\/strong>, auf denen der Unterricht ein weiterf\u00fchrenden Schulen aufbauen k\u00f6nnte. Nach Aussage von Heinz-Peter Meidinger fingen <em><em>\u201e<\/em>[&#8230;] die Fremdsprachenlehrkr\u00e4fte an Gymnasien deshalb nochmals von vorne an&#8220;<\/em> (Meidinger, 2021, 58), wobei ich vermute, dass auch Lehrkr\u00e4fte an anderen weiterf\u00fchrenden Schulformen gemeint sind. Zum Dritten sieht er <strong>die Annahme<\/strong> kritisch, <strong>dass Kinder Fremdsprachen besonders leicht lernen w\u00fcrden<\/strong>, was wie folgt begr\u00fcndet wird:<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote has-text-align-center is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p><em>\u201e<\/em>Der Lernfortschritt ist bei gleichem Zeiteinsatz bei Zehnj\u00e4hrigen h\u00f6her als bei Sechs- oder Achtj\u00e4hrigen, weil letztere zu systematischem Lernen noch nicht in der Lage sind&#8220;<\/p>\n<cite>(Meidinger, 2021, 58).<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<p>Ich muss zugeben, dass ich dieses Argument nicht ganz verstehe bzw. nachvollziehen kann. Ich vermute, dass sich Heinz-Peter Meidinger hier auf empirische Untersuchungen bezieht, zu denen leider keine Quellenangaben gemacht werden.  Wenn Sechs- bis Achtj\u00e4hrige grunds\u00e4tzlich nicht zu systematischem Lernen in der Lage w\u00e4ren, spr\u00e4che das dann nicht generell daf\u00fcr, die Grundschule erst ab einem Alter von neun Jahren zu beginnen? Ich vermute, dass das nicht der Aussageintention des Autors entspricht, es lie\u00dfe sich aber allein auf Grundlage seines Textes so interpretieren. Zum Vierten wird von Heinz-Peter Meidinger auch kritisiert, dass <strong>zu wenige f\u00fcr den Fremdsprachenunterricht ausgebildete Lehrkr\u00e4fte<\/strong> vorhanden seien.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Englisch auf Kosten der Erstsprache?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Seit 2004 ist die Teilnahme am fremdsprachlichen Unterricht in allen Bundesl\u00e4ndern f\u00fcr alle Kinder in der Grundschule verpflichtend<\/strong>, wobei sich die konkrete Ausgestaltung (z.B. Klassenstufe, Umfang) zwischen den Bundesl\u00e4ndern unterscheidet und zudem im Laufe der Zeit auch ver\u00e4ndert (vgl. KMK, 2013). In Nordrhein-Westfalen wurde verpflichtender Englischunterricht an allen Grundschulen beispielsweise ab dem Jahr 2003 eingef\u00fchrt (MSB NRW, 2003), konkret mit jeweils zwei Unterrichtsstunden pro Woche in den Klassenstufen 3 und 4 (MSB NRW, 2005). <strong>Ging dies zu Lasten anderer F\u00e4cher, <em><em>\u201e<\/em>[&#8230;] weil die Zusatzstunden auch aus dem Bereich des Deutschunterrichts herausgebrochen wurden&#8220;<\/em> (Meidinger, 2021, 57)?<\/strong> In der Stundentafel f\u00fcr die Grundschule vor der Einf\u00fchrung waren f\u00fcr die dritte Klasse 23-24 Stunden pro Woche vorgesehen, von denen 14-15 Stunden auf die F\u00e4cher Sprache, Sachunterricht, Mathematik sowie F\u00f6rderunterricht entfallen sollten (MSB NRW, 1996). F\u00fcr die vierte Klasse waren es insgesamt 24-25 Wochenstunden, davon 15-16 f\u00fcr die genannten Bereiche, also auch das Fach Deutsch. In der Stundentafel nach Einf\u00fchrung des Englischunterrichts waren f\u00fcr die dritte Klasse 25-26 Stunden pro Woche, davon 14-15 Stunden f\u00fcr die F\u00e4cher Deutsch, Sachunterricht, Mathematik, F\u00f6rderunterricht vorgesehen (MSB NRW, 2005). Der Anteil f\u00fcr das Fach Deutsch \u00e4nderte sich also nicht. Stattdessen wurde das Fach Englisch mit einer zus\u00e4tzlichen Erh\u00f6hung der Gesamtstundenzahl eingef\u00fchrt (was auch f\u00fcr Klassenstufe 4 zutrifft). Auch als der Beginn des Englischunterrichts in die Klassenstufe 1 vorverlegt wurde (MSB NRW, 2009), geschah dies im Zuge einer Erh\u00f6hung des gesamten Stundenvolumens und ohne Abz\u00fcge im Fach Deutsch. In der aktuellen Fassung wurde der Unterrichtsbeginn wieder in Klassenstufe 3 verlegt (MSB NRW, 2021), allerdings mit w\u00f6chentlich drei Stunden Englischunterricht verbunden mit einer Erh\u00f6hung des gesamten Stundenvolumens (das Gesamtvolumen f\u00fcr Klasse 1 und 2 blieb \u00fcbrigens unver\u00e4ndert und die nun freien Stunden wurden den Basisf\u00e4chern zugewiesen). <strong>Zumindest f\u00fcr Nordrhein-Westfalen ist die Aussage zur K\u00fcrzung auf Kosten des Deutschunterrichts also nicht zutreffend.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><em>Empirische Erkenntnisse zum fr\u00fchen Fremdsprachenunterricht<\/em><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Welche Erkenntnisse empirischer Forschung liegen <strong>zu den kritisierten Aspekten<\/strong> vor?<\/strong> Wie schon im ersten Teil zu diesem Beitrag m\u00f6chte ich auch hier zuvor anmerken, dass ich kein Experte f\u00fcr Fremdsprachendidaktik oder Elementarp\u00e4dagogik bin. Nichtsdestotrotz werden wir die genannten Pr\u00e4missen und Argumentationen vor dem Hintergrund empirischer Forschungen betrachten. Dabei wird der Fokus auf das Fach Englisch gelegt, da sich die meisten vorliegenden Untersuchungen auf dieses Fach beziehen. Es existieren aber auch Untersuchungen zu anderen Fremdsprachen in der Grundschule (z.B. Peyer et al., 2016;  Jung, 2015; Schlemminger, 2011). Modellversuche zum Englischunterricht in der Grundschule wurden in Deutschland schon seit den 60er-Jahren des vorherigen Jahrhunderts durchgef\u00fchrt (z.B. Doy\u00e9 &amp; L\u00fcttge, 1977; Kraifl, 1972; vgl. Gompf, 1986) und auch im Zuge der fl\u00e4chendeckenden Einf\u00fchrung deutschlandweit wurden eine Vielzahl von Untersuchungen durchgef\u00fchrt (vgl. Hempel et al., 2017), teilweise mit dem expliziten Ziel einer Evaluation des fr\u00fchen Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule (z.B. Groot-Wilken &amp; Husfeldt, 2013). In Anlehnung an die Darstellung von Baumert et al. (2020) lassen sich diese Untersuchungen grob danach unterscheiden, <strong>ob sie eher die Sprachkompetenzen von Kindern am Ende der Grundschulzeit oder eher die Sprachkompetenzen von Sch\u00fcler*innen in der Sekundarstufe I (oder sogar Studierenden)<\/strong> untersuchen. Nat\u00fcrlich bestehen zwischen den Untersuchungen Unterschiede, beispielsweise im Studiendesign (z.B. Anzahl der Messzeitpunkte, Stichproben) oder darin, welche Facetten fremdsprachlicher Kompetenzen in den Fokus genommen wurden (z.B. H\u00f6rverstehen, Leseverstehen, m\u00fcndliche Sprachkompetenz, Wortschatz etc.).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Wie gut <em>\u201e<\/em>k\u00f6nnen&#8220; Sch\u00fcler*innen am Ende der Grundschule Englisch?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Es liegen mehrere Untersuchungen vor<\/strong>, die l\u00e4ngsschnittlich untersucht haben, wie sich die Kompetenzen von Sch\u00fcler*innen im Fach Englisch im Verlauf der Grundschule ver\u00e4ndern bzw. querschnittlich erhoben haben, welche Kompetenzniveaus von Kindern am Ende der Grundschulzeit erreicht werden (vgl. Summer &amp; B\u00f6ttger, 2022). Bei den meisten Untersuchungen hatte der Englischunterricht dabei einen Umfang von zwei Unterrichtsstunden pro Woche f\u00fcr zwei bzw. drei Schuljahre. So wurden im Projekt EVENING (<em>Evaluation Englisch in der Grundschule<\/em>) in den Jahren 2006 bis 2007 mit Sch\u00fcler*innen aus zwei Kohorten  aus Nordrhein-Westfalen (N = 1748 und N = 1344) standardisierte Sprachstandstests durchgef\u00fchrt (H\u00f6r- und Leseverstehenstests, mit einer Teilstichprobe auch Sprechfertigkeitstests) (vgl. Groot-Wilken &amp; Husfeldt, 2013). Im Bereich H\u00f6rverstehen befanden sich dabei 73% der Sch\u00fcler*innen in den oberen zwei Quartilen der maximal erreichbaren Punktzahl, im Bereich Leseverstehen befanden sich 74,2% in den oberen zwei Quartilen (Paulick &amp; Groot-Wilken, 2009). <em>\u201eDie festgestellten Leistungen [\u2026] liegen f\u00fcr den weitaus \u00fcberwiegenden Anteil der Sch\u00fclerschaft auf bzw. oberhalb der fachlichen Anforderungsniveaus, das der zum Testzeitpunkt geltende Lehrplan vorgibt\u201c <\/em>(Paulick &amp; Groot-Wilken, 2009, 194f.). Ebenfalls zeigte sich, <em>\u201e[\u2026] dass viele Sprecher \u00fcber [\u2026] eine basale produktive Fertigkeit des Sprechens in der Fremdsprache am Ende des 4. Schuljahres verf\u00fcgen\u201c<\/em> (Ke\u00dfler, 2009, 175). \u00c4hnliche Ergebnisse bzgl. des H\u00f6rverstehens wurden auch im Rahmen der KESS-Studie <em>(Kompetenzen und Einstellungen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern<\/em>) im Bundesland Hamburg berichtet (May, 2006). In der BIG-Studie (BIG-Kreis, 2015) wurden verschiedene sprachliche Kompetenzen von N = 2148 Sch\u00fcler*innen der Klassenstufe 4 aus 15 Bundesl\u00e4ndern untersucht. Dabei ergaben sich \u00e4hnliche bzw. etwas positivere Ergebnisse im Vergleich zur EVENING-Studie. <strong>Insgesamt l\u00e4sst sich das erreichte Sprachniveau in diesen Studien im Durchschnitt \u00e4quivalent zum Niveau A1 des gemeinsamen europ\u00e4ischen Referenzrahmens f\u00fcr Sprachen (CEFR) (Council of Europe, 2001; 2018) einordnen<\/strong> (vgl. Fleckenstein, 2020). Auch in weiteren Untersuchungen (in Deutschland und in anderen L\u00e4ndern) zum Englischunterricht in Grund- bzw. Elementarschulen konnte beobachtet werden, dass Grundsch\u00fcler*innen substanziell sprachliche Kompetenzen aufbauen (z.B. Goorhuis-Brouwer &amp; de Bot, 2010; Heinzmann et al., 2009; vgl. Schwandtke, 2023). <\/p>\n\n\n\n<p><em>Wann ist der ideale Startzeitpunkt?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Auf Basis der empirischen Untersuchungen zeigt sich, dass Grundsch\u00fcler*innen im Englischunterricht etwas dazu lernen. Der Unterricht ist also in diesem Sinne wirksam. <strong>Offen bleibt dabei allerdings die Frage, wann mit dem Unterricht optimal begonnen werden sollte.<\/strong> In Klasse 1 oder eher in Klasse 3? Oder zu einem anderen Zeitpunkt? Personen, die f\u00fcr einen m\u00f6glichst fr\u00fchen Beginn von Fremdsprachenunterricht argumentieren, beziehen sich h\u00e4ufig auf die <strong>Hypothese, dass f\u00fcr den Erwerb einer Zweitsprache eine so genannte <em>kritische Periode<\/em> existiere<\/strong> (vgl. DeKeyser &amp; Larson-Hall, 2005; Lenneberg, 1967). Damit ist ein Zeitfenster in der Entwicklung von Kindern gemeint, in dem diese bestimmte F\u00e4higkeiten im Umgang mit einer zweiten Sprache (Grammatik, Phonologie) besonders gut bzw. einfach erlernen k\u00f6nnten, was sp\u00e4ter nur mit gr\u00f6\u00dferem Lernaufwand m\u00f6glich sei. Hinweise f\u00fcr die Plausibilit\u00e4t dieser These zeigen Forschungen zu bilingual aufwachsenden Kindern oder zu sogenannten Sprachimmersionsprogrammen (z.B. B\u00f6ttger &amp; M\u00fcller, 2023; Gebauer et al., 2013). Es wird jedoch innerhalb der Spracherwerbsforschung diskutiert, ob dieser Ansatz \u00fcberhaupt auf den Unterricht in der Grundschule mit einer relativ geringen Zahl an Lerngelegenheiten \u00fcbertragen werden kann (vgl. Sopata, 2018; Larson-Hall, 2008). Abgesehen von dieser Hypothese wird aber grunds\u00e4tzlich erwartet, dass ein fr\u00fcherer Beginn generell mit mehr Lerngelegenheiten f\u00fcr das Englischlernen einhergeht.<\/p>\n\n\n\n<p>In Zusammenfassungen internationaler empirischer Studien zeigt sich meist, dass \u00e4ltere Kinder (\u00fcber 10 Jahre) einen etwas schnelleren Zuwachs in sprachlichen Kompetenzen aufweisen als j\u00fcngere Kinder (5 bis 8 Jahre) und sich eine Art Aufholeffekt der sp\u00e4ter startenden Sch\u00fcler*innen ergibt (Huang, 2016). Eventuell sind es derartige Untersuchungen, auf die sich Heinz-Peter Meidinger im oben genannten Zitat bezieht. Das ist allerdings nur eine Vermutung meinerseits. <strong>Allerdings besteht in Bezug auf derartige Studien immer eine Schwierigkeit darin, dass f\u00fcr einen sinnvollen Vergleich zwischen den beiden Gruppen auch die Anzahl an Lerngelegenheiten vergleichbar sein muss.<\/strong> Studien mit einer besseren Kontrolle der Bedingungen (wie die Anzahl an Lerngelegenheiten) lassen z.B. vermuten, dass ein fr\u00fcherer Start sich auf verschiedene Aspekte sprachlicher Kompetenz unterschiedlich auswirkt (vgl. Mu\u00f1oz, 2006). F\u00fcr den Kontext des Englischunterrichts in der Grundschule in Nordrhein-Westfalen berichten Wilden et al. (2013) auf Basis einer Analyse von Sprachtest von ca. N = 6500 Sch\u00fcler*innen einen kleinen statistisch signifikanten Vorteil f\u00fcr Sch\u00fcler*innen, deren Englischunterricht schon in der ersten Klasse begonnen hat, im Vergleich zu Sch\u00fcler*innen, die in der dritten Klasse begonnen haben (Effektst\u00e4rken:  H\u00f6rverstehen d = 0.21, Leseverstehen d = 0.17). Aber auch hier waren in beiden Gruppen jeweils unterschiedlich viele Lerngelegenheiten verf\u00fcgbar. Insgesamt sind die Ergebnisse empirischer Untersuchungen zur Frage nach dem Effekt des fr\u00fchen Beginns des Englischlernens auf den Kompetenzerwerb in der Grundschule nicht eindeutig.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Was bringt fr\u00fcher Fremdsprachenunterricht langfristig?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Unabh\u00e4ngig davon, ob sie in der ersten oder dritten Klasse begonnen haben, erwerben Sch\u00fcler*innen im Englischunterricht der Grundschule fremdsprachliche Kompetenzen. Heinz-Peter Meidinger bezieht sich in seiner Kritik allerdings auf die \u201e<em>fremdsprachliche Kompetenz von Schulabsolventen\u201c<\/em> (Meidinger, 2021, 57) und damit auf den Zeithorizont der gesamten Schullaufbahn. <strong>Zur Frage, wie sich fr\u00fcher Fremdsprachenunterricht in der Grundschule mittelfristig (z.B. in weiterf\u00fchrenden Schulen) oder langfristig (z.B. bei Absolvent*innen) auswirkt, liegen ebenfalls schon einige Untersuchungen vor (vgl. Fleckenstein et al., 2020; vgl. Huang, 2016)<\/strong>. Methodisch werden in derartigen Untersuchungen meist bestimmte Aspekte von fremdsprachlichen Kompetenzen in einer gr\u00f6\u00dferen Stichprobe von Sch\u00fcler*innen untersucht (sowohl querschnittlich zu einem Zeitpunkt oder auch die l\u00e4ngsschnittliche Entwicklung zu mehreren Zeitpunkten) und anschlie\u00dfend verschiedene Subgruppen von Sch\u00fcler*innen verglichen, die sich darin unterscheiden, wann diese zum ersten Mal Fremdsprachenunterricht erhalten haben.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Insgesamt sind die Ergebnisse heterogen <\/strong>(Fleckenstein et al., 2020) und es finden sich sowohl Untersuchungen, in denen Lernende mit einem fr\u00fcheren Start in h\u00f6heren Klassen h\u00f6here Kompetenzen aufweisen (z.B. Mihaljevic Djigunovic et al., 2008), als auch Untersuchungen, in denen in h\u00f6heren Klassen keine Unterschiede zwischen Sch\u00fcler*innen mit fr\u00fcherem oder sp\u00e4teren Beginn des Fremdsprachenunterrichts gefunden wurden (z.B. Pfenniger &amp; Singleton, 2017). Jaekel et al. (2017) berichteten basierend auf einem Vergleich von N = 5130 Sch\u00fcler*innen in Nordrhein-Westfalen, dass Sch\u00fcler*innen mit einem Beginn ab der ersten Klasse in Klasse 5 zwar h\u00f6here, in Klasse 7 jedoch schlechtere sprachliche Kompetenzen aufwiesen als Sch\u00fcler*innen mit einem Beginn ab der dritten Klasse. Die Stichprobe war allerdings besonders selektiert (alle Teilnehmenden stammten aus 31 Gymnasien) und es ist unklar, ob der Umfang an Lerngelegenheiten ausreichend kontrolliert wurde (vgl. Baumert et al., 2020). In einer Replikationsstudie (Jaekel et al., 2022a) wurde zus\u00e4tzlich eine dritte Kohorte (N = 804 Sch\u00fcler*innen) betrachtet, die ihre Grundschullaufbahn sechs Jahre sp\u00e4ter im Vergleich zur ersten Studie begonnen hatten. Dabei ergab sich f\u00fcr Klasse 5 ein analoges Ergebnis, f\u00fcr Klasse 7 ein Aufholeffekt f\u00fcr die sp\u00e4ter startenden Sch\u00fcler*innen und in Klasse 9 wieder ein Vorteil f\u00fcr fr\u00fch startende Sch\u00fcler*innen (Jaekel et al., 2022b). Insgesamt ist die Zusammenfassung der Ergebnisse einzelner Untersuchungen aber schwierig, da sie sich in Untersuchungsdesign, verwendeten Instrumenten und insbesondere den betrachteten Stichproben stark unterscheiden. Im Kern besteht dabei immer die Frage, ob die verglichenen Sch\u00fcler*innengruppen \u00fcber vergleichbare Eingangsvoraussetzungen verf\u00fcgen (siehe hierzu auch unseren <a href=\"http:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/02\/22\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-3-11-teil-1\/\" data-type=\"URL\" data-id=\"blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/02\/22\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-3-11-teil-1\/\">Beitrag<\/a> zur Tods\u00fcnde Nr. 2). <strong>F\u00fcr den Englischunterricht in Deutschland \u00fcberwiegen dabei bisher Untersuchungen, die keinen Vorteil eines fr\u00fcher beginnenden Englischunterrichts zeigen. Ist also ein fr\u00fcher Beginn des Englischunterrichts nicht sinnvoll?<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><em>Gelingt der \u00dcbergang in die weiterf\u00fchrende Schule?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>F\u00fcr eine Interpretation dieser Ergebnisse sollte die f\u00fcr die meisten Untersuchungen geltende Anmerkung von Fleckenstein et al. (2020) beachtet werden: <em><strong>\u201eKeine der Untersuchungen pr\u00fcfte aber die Anschlussf\u00e4higkeit des <\/strong><\/em><strong><em>Sekundarschulunterrichts an die in der Grundschulzeit erworbenen Kenntnisse \u2013 eine Voraussetzung, die erf\u00fcllt sein muss, bevor R\u00fcckschl\u00fcsse auf mangelhafte Qualifikationsleistungen der Grundschule gezogen werden k\u00f6nnen\u201c<\/em> <\/strong>(Fleckenstein et al., 2020, 143). Um diese Schwierigkeit in empirischen Analysen ber\u00fccksichtigen zu k\u00f6nnen, nutzten Baumert et al. (2020) die Daten der nationalen \u00dcberpr\u00fcfung des Erreichens von Bildungsstandards (BISTA) des IQB f\u00fcr Sch\u00fcler*innen der Klasse 9. Genauer betrachteten sie die Kohorte des Schuljahres 2008\/2009, in dem noch nicht f\u00fcr alle befragten Sch\u00fcler*innen fr\u00fcher Englischunterricht in der Grundschule stattgefunden hat. Es handelt sich um eine stratifiziert gezogene, repr\u00e4sentative Stichprobe. Um eine h\u00f6here Vergleichbarkeit herzustellen, wurden Sch\u00fcler*innen mit bestimmten Merkmalen ausgeschlossen (z.B. zu Hause wird Englisch gesprochen, Teilnahme an bilingualen Schulprogrammen). Die f\u00fcr die Analysen genutzte Stichprobe besteht aus N = 19.653 Sch\u00fcler*innen aus allen Bundesl\u00e4ndern. Dabei wurden die fremdsprachlichen Kompetenzen (Lesen, H\u00f6rverstehen) von drei Gruppen verglichen: Fr\u00fchstarter*innen (Beginn Klasse 1 oder 2), Mittelstarter*innen (Beginn Klasse 3 bis 4) und Sp\u00e4tstarter*innen (Beginn Klasse 5). Zudem wurden umfangreiche Einflussvariablen kontrolliert (z.B. die sprachlichen Kompetenzen im Deutschen). Es ergab sich kein signifikanter Unterschied im Ausma\u00df der fremdsprachlichen Kompetenz zwischen den drei Gruppen, wobei allerdings ein starker Einfluss der Schulform deutlich wird. So wird bezogen auf den \u00dcbergang von Grundschule in die weiterf\u00fchrende Schule berichtet: <em>\u201eThe \ufb01nding that none of the speci\ufb01ed interactions between AO [age of onset] and school type were signi\ufb01cant [\u2026] is a strong indicator that secondary-level English instruction failed to respond adaptively to students\u2019 different pro\ufb01ciency levels at entry to the school. These problems seem to be most pronounced in Gymnasium schools [\u2026]\u201c<\/em> (Baumert et al., 2020, 1092).<\/p>\n\n\n\n<p>Auf Basis dieser Analysen l\u00e4sst sich begr\u00fcndet vermuten, woran es liegt, dass im Schulsystem (bisher) kein langfristig positiver Effekt eines fr\u00fcheren Fremdsprachenunterrichts beobachtet wurde. <strong>Der Unterricht an weiterf\u00fchrenden Schulen wird eventuell nicht ausreichend an die (f\u00fcr viele erfahrenere Lehrkr\u00e4fte nun auch neuen) Lernvoraussetzungen von Sch\u00fcler*innen angepasst. <\/strong>Dies ist konsistent zur Formulierung von Heinz-Peter Meidinger, dass viele Lehrkr\u00e4fte am Gymnasium <em>\u201enochmals von vorne an[fangen]&#8220;<\/em> (Meidinger, 2021, 58) und quasi einen einheitlichen Unterricht f\u00fcr alle Klassen unabh\u00e4ngig von den tats\u00e4chlichen Voraussetzungen der Sch\u00fcler*innen anbieten (vgl. B\u00f6ttger, 2009). Die Untersuchung von Jaekel et al. (2022c) deutet zudem darauf hin, dass insbesondere Sch\u00fcler*innen mit schw\u00e4cheren fremdsprachlichen Kompetenzen den \u00dcbergang in die weiterf\u00fchrende Schule eher als \u201eBruch\u201c im Englischunterricht empfinden. <strong>Welchen Schluss man daraus nun zieht ist eine Frage der (normativen) Perspektive. Man k\u00f6nnte sagen, dass Englischunterricht in der Grundschule grunds\u00e4tzlich nicht mehr erteilt werden sollte (vgl. Votja, 2023), um unterschiedliche Lernvoraussetzungen beim Eintritt in Klasse 5 zu vermeiden. Oder man k\u00f6nnte sagen, dass der Unterricht in Klasse 5 st\u00e4rker an die individuellen Voraussetzungen der Sch\u00fcler*innen angepasst werden sollte.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Fazit<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Ob zur Beurteilung der Wirksamkeit des fr\u00fchen Fremdsprachenunterrichts die gesamte Schullaufbahn von Sch\u00fcler*innen (die je nach weiterf\u00fchrender Schulform zwischen neun und dreizehn Jahren liegen kann) den geeigneten Zeitma\u00dfstab bildet, ist ebenfalls eher eine normative und keine rein empirische Frage. Die Frage, wann der optimale Beginn f\u00fcr den Unterricht ist, wird f\u00fcr andere F\u00e4cher der Grundschule auch selten diskutiert. Ist es besser mit Mathematik schon in Klasse 1 zu beginnen und nicht erst ab Klasse 3? Diese Frage wirkt auf den ersten Blick etwas unsinnig, was auch daran liegt, dass <strong>die Existenz eines Faches in der Grundschule nicht allein aufgrund empirischer Erkenntnisse zur Effizienz des Lernens in diesem Fach oder aufgrund von Erfordernissen f\u00fcr Unterricht in den weiterf\u00fchrenden Schule legitimiert wird, sondern aus bildungstheoretischen Gr\u00fcnden.<\/strong> Mathematik wird auch aus dem Grund schon fr\u00fch unterrichtet, weil mathematische Kenntnisse als wichtiges Element der Lebenswelt und Grundlage zu gleichberechtigter Teilhabe f\u00fcr Kinder an der Gesellschaft betrachtet werden. Man kann argumentieren, dass dies in einer st\u00e4rker globalisierten Welt auch f\u00fcr das Erlernen basaler sprachlicher Kompetenzen im Englischen gilt (vgl. KMK, 2013). Auch der \u00fcberwiegende Teil von Eltern sieht in repr\u00e4sentativen Umfragen aktuell Englisch als sehr wichtiges Schulfach (K\u00f6rber-Stiftung, 2023).<\/p>\n\n\n\n<p>Generell gilt aber f\u00fcr alle Ver\u00e4nderungen im Schulsystem, dass die reine Einf\u00fchrung an einer spezifischen Stelle meist nicht ausreicht, um langfristige Effekte zu erzielen. <strong>Ver\u00e4nderungen in der Grundschule sollten bzw. m\u00fcssen immer auch in weiterf\u00fchrenden Schulen zu Anpassungen f\u00fchren<\/strong> und daf\u00fcr w\u00e4re es sinnvoll, wenn es bundesweit einheitliche Bildungsstandards f\u00fcr den fr\u00fchen fremdsprachlichen Unterricht g\u00e4be. Hier m\u00f6chte ich Heinz-Peter Meidinger also explizit zustimmen, wobei die l\u00e4nderspezifischen Curricula durchaus auch jetzt schon Orientierungspunkte f\u00fcr Lehrkr\u00e4fte an weiterf\u00fchrenden Schulen bieten (f\u00fcr Nordrhein-Westfalen siehe z.B. <a href=\"https:\/\/www.schulentwicklung.nrw.de\/lehrplaene\/lehrplannavigator-grundschule\/englisch\/lehrplan-englisch\/kompetenzen\/\">hier<\/a>). <strong>Und nat\u00fcrlich kommt es auch darauf an, dass Unterricht, wenn er denn stattfindet, mit einer ausreichenden Qualit\u00e4t erteilt wird.<\/strong> Daher ist es auch notwendig, dass es ausreichend gut ausgebildete Englischlehrkr\u00e4fte f\u00fcr die Grundschule gibt. Und an dieser Stelle steht auch empirisch fest, dass der Bedarf noch nicht ausreichend gedeckt wird (z.B. Ziegler et al., 2019; vgl. Bartosch et al., 2020).<\/p>\n\n\n\n<p>Das dritte Beispiel f\u00fcr die so genannte Tods\u00fcnde Nr. 3, die Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen in Deutschland, ist Gegenstand des dritten Teils dieses Beitrags sein. Er findet sich <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2024\/03\/15\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-3\/\">hier<\/a>.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Literatur:<\/em><\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Bartosch, R., Frisch, S., K\u00f6tter, M., &amp; Reckermann, J. (2020). Stellungnahme von Vertreter*innen der Fremdsprachenforschung zur R\u00fcckverlegung des Englischunterrichts in Klasse 3 in NRW zum Schuljahr 2021\/2022. (<a href=\"https:\/\/www.uni-muenster.de\/imperia\/md\/content\/englischesseminar\/tefl\/stellungnahme_zum_masterplan_grundschule_nrw_nov2020.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Baumert, J., Fleckenstein, J., Leucht, M., K\u00f6ller, O., &amp; M\u00f6ller, J. (2020). The long\u2010term proficiency of early, middle, and late starters learning English as a foreign language at school: A narrative review and empirical study. <em>Language Learning<\/em>, <em>70<\/em>(4), 1091-1135. (<a href=\"https:\/\/onlinelibrary.wiley.com\/doi\/full\/10.1111\/lang.12414\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>BIG-Kreis (Hrsg.) (2015). <em>Der Lernstand im Englischunterricht am Ende von Klasse 4. Ergebnisse der BIG-Studie<\/em>. Domino-Verlag. (<a href=\"https:\/\/grundschule.bildung-rp.de\/fileadmin\/user_upload\/grundschule.bildung-rp.de\/Mediathek\/Fremdsprachen\/Big-Studie-2015_Lernstand-Englischunterricht-Klasse-4.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>B\u00f6ttger, H. (2009).&nbsp;<em>Englischunterricht in der 5. Klasse an Realschulen und Gymnasien: eine qualitative Studie zur Behandlung der Ergebnisse des Englischunterrichts in der Grundschule im bayerischen Schulsystem<\/em>. Lehrstuhl f\u00fcr Schulp\u00e4dagogik, FAU N\u00fcrnberg.<\/li>\n\n\n\n<li>B\u00f6ttger, H., &amp; M\u00fcller, T. (2023). Learning in Two Languages: A Long-Term Study at Bavarian Bilingual Elementary Schools. In J.L. Estrada Chich\u00f3n, &amp; F. Zayas Mart\u00ednez (Eds.), <em>Handbook of Research on Training Teachers for Bilingual Education in Primary Schools<\/em> (pp. 208-236). IGI Global. (<a href=\"https:\/\/www.igi-global.com\/chapter\/learning-in-two-languages\/318363\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Council of Europe (2001). <em>Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment<\/em>. Council of Europe. (<a href=\"https:\/\/rm.coe.int\/1680459f97\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Council of Europe (2018). <em>Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors<\/em>. Council of Europe. (<a href=\"https:\/\/www.coe.int\/en\/web\/common-european-framework-reference-languages\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>DeKeyser, R. M., &amp; Larson-Hall, J. (2005). What does the critical period really mean? In J. F. Kroll, &amp; A. M. B. Groot (Eds.), <em>Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches<\/em> (pp. 88 \u2013 108). Oxford University Press.<\/li>\n\n\n\n<li>Doy\u00e9, P., &amp; L\u00fcttge, D. (1977). <em>Untersuchungen zum Englischunterricht in der Grundschule. Bericht \u00fcber das Braunschweiger Forschungsprojekt &#8218;Fr\u00fchbeginn des Englischunterrichts&#8216;<\/em>. Westermann.<\/li>\n\n\n\n<li>Fleckenstein, J., M\u00f6ller, J., &amp; Baumert, J. (2020). Ist j\u00fcnger immer besser? Fr\u00fches Fremdsprachenlernen in der Grundschule.&nbsp;<em>Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogische Psychologie<\/em>, 34(3-4), 133-148. (<a href=\"https:\/\/econtent.hogrefe.com\/doi\/abs\/10.1024\/1010-0652\/a000267\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Gebauer, S. 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Die Testinstrumente und -verfahren des EVENING-Projekts: Eine empirische Betrachtungsweise. In O. B\u00f6rner, G. Engel, &amp; B. Groot-Wilken (Hrsg.), <em>H\u00f6rverstehen, Leseverstehen, Sprechen<\/em> (S. 121\u2013140). Waxmann. (<a href=\"https:\/\/elibrary.utb.de\/doi\/book\/10.31244\/9783830979371\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Heinzmann, S., M\u00fcller, M., Oliveira, M., Haenni Hoti, A., &amp; Wicki, W. (2009). <em>Englisch und Franz\u00f6sisch auf der Primarstufe: Verl\u00e4ngerung des NFP-56-Projekts: Schlussbericht<\/em>. P\u00e4dagogische Hochschule Zentralschweiz. (<a href=\"https:\/\/edudoc.ch\/record\/37194\/files\/Englisch_franzoesisch.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Hempel, M., K\u00f6tter, M., &amp; Rymarczyk, J. (2017). <em>Fremdsprachenunterricht in der Grundschule in den Bundesl\u00e4ndern Deutschlands: Eine Bestandsaufnahme des Status quo und seiner gew\u00fcnschten Weiterentwicklung<\/em>. Peter Lang International Academic Publishers. (<a href=\"https:\/\/library.oapen.org\/bitstream\/handle\/20.500.12657\/25878\/1\/1004205.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Hopp, H., Vogelbacher, M., Kieseier, T., &amp; Thoma, D. (2019). Bilingual advantages in early foreign language learning: effects of the minority and the majority language. <em>Learning and Instruction<\/em>, <em>61<\/em>, 99-110. (<a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/abs\/pii\/S0959475217306199\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Huang, B. H. (2016). A synthesis of empirical research on the linguistic outcomes of early foreign language instruction. <em>International Journal of Multilingualism<\/em>, 13, 257-273. (<a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/full\/10.1080\/14790718.2015.1066792\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Jaekel, N., Schurig, M., Florian, M., &amp; Ritter, M. (2017). From early starters to late \ufb01nishers? 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Investigating the transition from elementary to secondary school: student perspectives of the continuum and receptive language proficiency. <em>The Language Learning Journal<\/em>, <em>50<\/em>(6), 747-762. (<a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/full\/10.1080\/09571736.2021.1879906\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Jung, B. (2015). <em>Fremdsprachenunterricht am \u00dcbergang von der Primar-zur Sekundarstufe: eine Pilotstudie zum saarl\u00e4ndischen Franz\u00f6sischunterricht<\/em>. Universit\u00e4t Koblenz-Landau. (<a href=\"https:\/\/kola.opus.hbz-nrw.de\/frontdoor\/deliver\/index\/docId\/1027\/file\/OpusVer%c3%b6ffentlichung11.10.2015.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Kaifel, F. (1972). <em>Englisch in der Grundschule: ein Vergleich von Schulversuchen in Berlin, Kiel, Bochum, T\u00fcbingen und Kassel<\/em>. P\u00e4dagogische Hochschule Weingarten.<\/li>\n\n\n\n<li>Ke\u00dfler, J. (2009). 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Weighing the benefits of studying a foreign language at a younger starting age in a minimal input situation. <em>Second Language Research<\/em>, 24, 35-63. (<a href=\"https:\/\/journals.sagepub.com\/doi\/abs\/10.1177\/0267658307082981\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Lenneberg, E. (1967). <em>Biological foundations of language<\/em>. Wiley.<\/li>\n\n\n\n<li>May, P. (2006), Englisch-H\u00f6rverstehen am Ende der Grundschulzeit. In W. Bos, &amp; M. Pietsch (Hrsg.), <em>KESS 4 \u2013 Kompetenzen und Einstellungen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern am Ende der Jahrgangsstufe 4 in Hamburger Grundschulen <\/em>(S. 223-224). Waxmann.<\/li>\n\n\n\n<li>Meidinger, H.-P. (2021). <em>Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift<\/em>. Claudius Verlag.<\/li>\n\n\n\n<li>Mihaljevic Djigunovic, J., Nikolov, M., &amp; Otto, I. (2008). A comparative study of Croatian and Hungarian EFL students. <em>Language Teaching Research<\/em>, 12, 433\u2013452. (<a href=\"https:\/\/journals.sagepub.com\/doi\/abs\/10.1177\/1362168808089926\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>MSB NRW (Ministerium f\u00fcr Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen) (1996). <em>Anlage zur Verordnung \u00fcber den Bildungsgang in der Grundschule (Ausbildungsordnung gem\u00e4\u00df \u00a7 26 b SchVG &#8211; AO-GS)<\/em>. (<a href=\"https:\/\/recht.nrw.de\/lmi\/owa\/br_show_anlage?p_id=46548\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>MSB NRW (Ministerium f\u00fcr Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen) (2003).  V<em>erordnung \u00fcber den Bildungsgang in der Grundschule (Ausbildungsordnung<br>gem\u00e4\u00df \u00a7 26 b SchVG &#8211; AO-GS) in der Fassung der Bekanntmachung vom 14. November 1996<\/em>, <em>ge\u00e4ndert durch VO v. 31. 1. 2003; in Kraft getreten am 1. August 2003<\/em>. (<a href=\"https:\/\/recht.nrw.de\/lmi\/owa\/br_show_historie?p_id=2608\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>MSB NRW (2005).  <em>Anlage zur Verordnung \u00fcber den Bildungsgang in der Grundschule (Ausbildungsordnung Grundschule \u2013 AO-GS)<\/em>. (<a href=\"https:\/\/recht.nrw.de\/lmi\/owa\/br_show_h_anlage?p_id=12759\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>MSB NRW (2009).  <em>Anlage zur Verordnung \u00fcber den Bildungsgang in der Grundschule (Ausbildungsordnung Grundschule \u2013 AO-GS)<\/em>. (<a href=\"https:\/\/recht.nrw.de\/lmi\/owa\/br_show_h_anlage?p_id=21080\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>MSB NRW (2021). <em>Anlage zur Verordnung \u00fcber den Bildungsgang in der Grundschule (Ausbildungsordnung Grundschule \u2013 AO-GS).<\/em> (<a href=\"https:\/\/recht.nrw.de\/lmi\/owa\/br_show_h_anlage?p_id=38433\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Mu\u00f1oz, C. (2006). The effects of age on foreign language learning: The BAF Project. In C. Mu\u00f1oz (Ed.), <em>Age and the rate of foreign language learning<\/em> (pp. 1\u201340). Multilingual Matters.<\/li>\n\n\n\n<li>Paulick, C., &amp; Groot-Wilken, B. (2009). Rezeptive F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten am Ende der 4. Klasse unter besonderer Ber\u00fccksichtigung der sprachlichen Sch\u00fclerbiografien. In G. Engel, Groot-Wilken, &amp; E. Th\u00fcrmann (Hrsg.), <em>Englisch in der Primarstufe &#8211; Chancen und Herausforderungen. Evaluation und Erfahrungen aus der Praxis (S. 179-196). <\/em>Cornelsen.<\/li>\n\n\n\n<li>Peyer, E., Andexlinger, M., Kofler, K., &amp; Lenz, P. (2016). <em>Projekt Fremdsprachenevaluation BKZ: Schlussbericht zu den Sprachkompetenztests<\/em>. P\u00e4dagogische Hochschule Freiburg, CH. (<a href=\"https:\/\/edudoc.ch\/record\/121243\/files\/Bericht_BKZ_Fremdsprachenevaluation_2016-01-26-1.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Pfenninger, S. E., &amp; Singleton, D. (2017). <em>Beyond age effects in instructional L2 learning: Revisiting the age factor<\/em>. Multilingual Matters. (<a href=\"https:\/\/www.multilingual-matters.com\/page\/detail\/?K=9781783097616\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Schlemminger, G. (2011). Sprachprofilanalyse: methodologische \u00dcberlegungen und erste Ergebnisse einer Longitudinalstudie zur Sprachentwicklung einer Sch\u00fclerin in einer bilingualen Grundschulklasse Franz\u00f6sisch. <em>Zeitschrift f\u00fcr interkulturellen Fremdsprachenunterricht<\/em>, <em>16<\/em>(2), 93-115. (<a href=\"https:\/\/zif.tujournals.ulb.tu-darmstadt.de\/article\/id\/2399\/download\/pdf\/\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Schwandtke, K. (2023). Die Grammatik-und Wortschatzkenntnisse von Englischlernenden am Ende der Jahrgangsstufe 4: Eine sprachdidaktische Auswertung dialogischer Sprachdaten. In H. B\u00f6ttger, &amp; N. Schl\u00fcter (Hrsg.), <em>Fortschritte im fr\u00fchen Fremdsprachenlernen &#8211; Band zur 5. Konferenz<\/em> (S. 204-216). FLOH Stiftung LERNEN. (<a href=\"https:\/\/www.researchgate.net\/profile\/Heiner-Boettger\/publication\/369582919_Fortschritte_im_fruhen_Fremdsprachenlernen_Band_zur_5_Konferenz\/links\/642874a8315dfb4ccec55dd8\/Fortschritte-im-fruehen-Fremdsprachenlernen-Band-zur-5-Konferenz.pdf#page=205\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Sopata, A. (2018). Der fr\u00fche Fremdsprachenunterricht\u2013je fr\u00fcher desto besser?.&nbsp;<em>Glottodidactica. An International Journal of Applied Linguistics<\/em>,&nbsp;<em>36<\/em>(1), 95-105. (<a href=\"https:\/\/bibliotekanauki.pl\/articles\/917035.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Summer, T., &amp; B\u00f6ttger, H. (Eds.). (2022).&nbsp;<em>English in Primary Education: Concepts, Research, Practice<\/em>. University of Bamberg Press. (<a href=\"https:\/\/edoc.ku.de\/id\/eprint\/31829\/1\/SummerBttger_2022_EnglishinPrimaryEducation.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Votja, S. (2023, 9. Juni). Lehrerpr\u00e4sident gegen Englischunterricht an allen Grundschulen. <em>Zeit Online<\/em>, <a href=\"https:\/\/www.zeit.de\/gesellschaft\/schule\/2023-06\/deutscher-lehrerverband-heinz-peter-meidinger-englischunterricht\">https:\/\/www.zeit.de\/gesellschaft\/schule\/2023-06\/deutscher-lehrerverband-heinz-peter-meidinger-englischunterricht<\/a><\/li>\n\n\n\n<li>Wilden, E., Porsch, R., &amp; Ritter, M. (2013). Je fr\u00fcher desto besser?\u2013Fr\u00fchbeginnender Englischunterricht ab Klasse 1 oder 3 und seine Auswirkungen auf das H\u00f6r-und Leseverstehen. <em>Zeitschrift f\u00fcr Fremdsprachenforschung<\/em>, <em>24<\/em>(2), 171-201. (<a href=\"https:\/\/www.researchgate.net\/profile\/Eva-Wilden\/publication\/287068124_Je_fruher_desto_besser_-_Fruhbeginnender_Englischunterricht_ab_Klasse_1_oder_3_und_seine_Auswirkungen_auf_das_Hor-_und_Leseverstehen\/links\/5b08fd574585157f8716a06e\/Je-frueher-desto-besser-Fruehbeginnender-Englischunterricht-ab-Klasse-1-oder-3-und-seine-Auswirkungen-auf-das-Hoer-und-Leseverstehen.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Ziegler, C., Richter, D., &amp; Hartung-Beck, V. (2019).&nbsp;Entwicklung des Anteils fachfremden Unterrichts an Berliner Schulen. Eine Untersuchung zur Identifizierung verschiedener Verlaufsmuster. In D. Fickermann, &amp; H. Wei\u00dfhaupt (Hrsg.), Bildungsforschung mit Daten der amtlichen Statistik (S. 121-139). Waxmann. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2019\/17793\/pdf\/Fickermann_Weishaupt_2019_Bildungsforschung_mit_Daten_7_Ziegler_Richter_Hartung-Beck_Entwicklung_des_Anteils.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tods\u00fcnde Nr. 3: Zu viele unausgereifte Reformen im Bildungssystem In einer Artikelreihe besch\u00e4ftigen wir uns mit dem Buch \u201eDie 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift\u201c von Heinz-Peter Meidinger (2021) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung. Dabei betrachten wir, wie Pr\u00e4missen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen. 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