{"id":1909,"date":"2023-02-28T08:00:00","date_gmt":"2023-02-28T07:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=1909"},"modified":"2023-05-03T14:21:09","modified_gmt":"2023-05-03T12:21:09","slug":"meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-3-11-teil-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/02\/28\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-3-11-teil-2\/","title":{"rendered":"Meidingers 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik im Licht der Bildungsforschung 3\/12 &#8211; Teil 2"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_1909 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_1909')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_1909').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. 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Dabei betrachten wir, <strong>wie Pr\u00e4missen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen<\/strong>. Dieser ist der zweite Teil eines Beitrags, der sich mit der zweiten vom Autoren so bezeichneten Tod\u00fcnde besch\u00e4ftigt. Im <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=1907\">ersten Teil<\/a> wurde die Kernthese des zugeh\u00f6rigen Kapitels genauer betrachtet. Da diese insbesondere am Beispiel der Einf\u00fchrung von Gesamtschulen im deutschen Bildungssystem konkretisiert wird, wurden anschlie\u00dfend theoretische und (ein paar wenige) historische Hintergr\u00fcnde zu Fragen der Gestaltung von gegliederten und aus Gesamtschulen bestehenden Schulsystemen  dargestellt. Dieser Beitrag konzentriert sich nun auf die Ergebnisse empirischer Untersuchungen zum Schulsystem und insbesondere zur Wirkung von Gesamtschulen. Thesen aus dem Buch werden auch in diesem Teil im Konjunktiv als indirekte Rede wiedergegeben,  was keine Zustimmung oder Ablehnung implizieren soll.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em>Grau ist alle Empirie&#8230;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Was ergaben nun diese ersten empirischen Studien zur neu eingef\u00fchrten integrierten Gesamtschule? <\/strong>Wie bei einem solch komplexen Untersuchungsgegenstand zu erwarten, sind die Ergebnisse ebenfalls komplex und unterscheiden sich je nach untersuchtem Zielbereich, Bundesland und weiterer Faktoren (vgl. zusammenfassend Fend, 1982). Bspw. untersuchten Fend et al. (1976) mit Hilfe einer Befragung von 3750 Sch\u00fcler*innen der 9. und 10. Schulstufe, 404 Lehrkr\u00e4ften und 548 Eltern aus Baden-W\u00fcrttemberg, Hessen, Hamburg und Berlin, ob im integrierten Gesamtschulsystem im Vergleich mehr Sch\u00fcler*innen h\u00f6here Schulabschl\u00fcsse anstrebten oder welche Rolle Intelligenz in verschiedenen Schulsystem spielte. Grob zusammengefasst ergab sich, dass im Gesamtschulsystem mehr Sch\u00fcler*innen als Abschluss ein Abitur erwarteten (40% gegen\u00fcber 23%, Fend et al., 1976, 141) und dass der Zusammenhang zwischen Intelligenz und Leistungen bzw. Leistungsstatus im Gesamtschulsystem im Vergleich niedriger ausf\u00e4llt (r = .24 gegen\u00fcber r = .38, Fend et al., 1976).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Auch im Abschlussbericht der wissenschaftlichen Beratergruppe zum Gesamtschulversuch von Nordrhein-Westfalen (Kultusminister NRW, 1979) werden umfangreiche Ergebnisse zu Vergleichen zwischen Sch\u00fcler*innen der beiden Schulsysteme berichtet. <strong>Allgemein zusammengefasst zeigte sich, dass bezogen auf fachliche Lernleistungen leistungsschw\u00e4chere Sch\u00fcler*innen (definiert anhand der \u00dcbergangsempfehlung auf eine Hauptschule) in der 6. Klasse an integrierten Gesamtschulen h\u00f6here Leistungen erzielten, als die entsprechende Gruppe im gegliederten System. Bei leistungsst\u00e4rkeren Sch\u00fcler*innen (\u00dcbergangsempfehlung f\u00fcr Realschule oder Gymnasium) sind die Ergebnisse umgekehrt. Dieses Muster ergab sich allerdings nicht mehr f\u00fcr Sch\u00fcler*innen in der 9. Klasse, in der die Sch\u00fcler*innen im gegliederten System h\u00f6here Leistungen erzielten (siehe hierzu Kultusminister NRW, 1979, 57ff.).<\/strong> Es wurde allerdings auch eine gro\u00dfe Varianz zwischen Schulen innerhalb beider Systeme in den Ergebnissen und auch in den Lerngelegenheiten innerhalb der Schulen f\u00fcr die erfassten Fachleistungen festgestellt. Die Ergebnisse werden zudem in Beziehungen aus Hessen gesetzt, die teils umgekehrte Befunde zeigten. Im Bereich der Lehrkr\u00e4fte-Sch\u00fcler*innen-Verh\u00e4ltnisse berichteten Gesamtsch\u00fcler*innen ein h\u00f6heres Ma\u00df an zugestandener Mitbestimmung durch Lehrkr\u00e4fte und h\u00f6here Selbstst\u00e4ndigkeitserwartungen als im gegliederten System. Bei Verst\u00f6\u00dfen gegen schulrelevante Normen (z.B. St\u00f6rungen etc.) ergaben sich keine Unterschiede zwischen den Systemen. Bezogen auf schulische Abschl\u00fcsse erwarben Sch\u00fcler*innen an Gesamtschulen zu geringeren Anteilen einen Hauptschulabschluss, daf\u00fcr aber einen h\u00f6heren Anteil der Fachoberschulreife (68% gegen\u00fcber 50%, Kultusminister NRW, 1979, 43f.). In den Oberstufen der Gesamtschulen erreichte allerdings ein geringerer Anteil an Sch\u00fcler*innen das Abitur (73% gegen\u00fcber 86% an Gymnasien, Kultusminister NRW, 1979, 44f.). Es wird in diesem Zusammenhang aber auch formuliert: &#8222;F\u00fcr die Bewertung der Erfolgsquote in der gymnasialen Oberstufe der Gesamtschule ist zu ber\u00fccksichtigen, da\u00df [sic!] an Gesamtschulen mehr als ein Drittel der Sch\u00fcler eines Eingangsjahrgangs in die gymnasiale Oberstufe eintritt, w\u00e4hrend im traditionellen Schulsystem nur etwas mehr als ein F\u00fcnftel aller Sch\u00fcler eines Eingangsjahrgangs [&#8230;] in die Oberstufe \u00fcbergeht.&#8220; (Kultusminister NRW, 1979, 45). <\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>Allein der Blick in diese zwei Publikationen zeigt f\u00fcr die Beurteilung der integrierten Gesamtschule: Es ist kompliziert ;).<\/strong> Es besteht eine gro\u00dfe Varianz zwischen Ergebnissen verschiedener Schulen innerhalb beider Systeme,  innerhalb einzelner Schulen und in den Systemen einzelner Bundesl\u00e4nder (es gibt also auch \u00dcberlappungen zwischen den Schulformen, also dass z.B. an bestimmten Gesamtschulen durchschnittlich h\u00f6here Leistungen erzielt wurden, als an bestimmten Realschulen oder Gymnasien). Unterschiede in den Curricula und Lerngelegenheiten erschweren zudem einen guten Vergleich. Im letztgenannten Zitat deutet sich eine Schwierigkeit an, die beim Vergleich verschiedener Schulsysteme immer wieder eine Rolle spielt: Es kommt immer darauf an, mit welchen Voraussetzungen Sch\u00fcler*innen in verschiedene Schulformen \u00fcbergehen. Um Gesamtschulen und gegliederte Schulsysteme gut vergleichen zu k\u00f6nnen, w\u00e4re es notwendig, dass sich Sch\u00fcler*innen in den Voraussetzungen m\u00f6glichst stark \u00e4hneln, weil dann Unterschiede in Lernzuw\u00e4chsen auch deutlich auf das Schulsystem zur\u00fcckgef\u00fchrt werden k\u00f6nnen (wenn man mal davon absieht, dass es noch andere Einfl\u00fcsse wie die Ausbildung von Lehrkr\u00e4ften etc. gibt).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\"><em>Das Problem der Eingangsselektivit\u00e4t<\/em><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Man spricht hierbei auch von der <strong>Eingangsselektivit\u00e4t (vgl. Pfost et al., 2010; Ditton &amp; Kr\u00fcsken, 2006), was meint, dass Sch\u00fcler*innen sich schon beim \u00dcbergang von der Grundschule auf die weiterf\u00fchrende Schulform stark in f\u00fcr das Lernen relevanten Merkmalen unterscheiden.<\/strong> Es ist ein gut belegter Befund der empirischen Bildungsforschung, dass die schulische Leistung von Sch\u00fcler*innen stark mit den von ihnen &#8218;mitgebrachten&#8216; Voraussetzungen zusammenh\u00e4ngen (vgl. Renkl, 2020; vgl. Maaz et al., 2007). Dies meint nicht nur die kognitiven F\u00e4higkeiten oder das Vorwissen aus der Grundschule, sondern auch Aspekte wie den sozio-\u00f6konomischen Status der Familie (z.B. \u00fcber wieviel Geld eine Familie f\u00fcr weitere Bildungsausgaben verf\u00fcgt, Berufst\u00e4tigkeit der Eltern), das Bildungsniveau der Familie (z.B. Abschl\u00fcsse der Eltern, Zugang zu Bildungsmedien),  oder der Migrationsstatus der Familie (z.B. Kenntnis der Unterrichtssprache) (vgl. Watermann &amp; Baumert, 2006). <\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Die Eingangsselektivit\u00e4t ist im deutschen Schulsystem relativ gro\u00df und es bestehen gro\u00dfe Unterschiede zwischen den Voraussetzungen von Sch\u00fcler*innen der verschiedenen Schulformen. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von der <strong>Komposition der Sch\u00fclerschaft <\/strong>einer Schule oder Schulform (vgl. Baumert et al., 2006). Im <a href=\"https:\/\/www.iqb.hu-berlin.de\/bt\/BT2018\/\">IQB-Bildungstrend 2018<\/a>, der aktuellsten ver\u00f6ffentlichten, auf deutschlandweit repr\u00e4sentativen Daten f\u00fcr die Sekundarstufe I (bezogen auf die 9. Klasse) beruhenden Untersuchung, wurde bspw. beobachtet, dass sich die Zusammensetzung der Sch\u00fclerschaft an Gymnasien und nicht-gymnasialen Schulformen stark unterscheidet. So hatte an Gymnasien im Jahr 2018 ein Anteil von MW = 27,7% (SD = 19,7%) der Sch\u00fcler*innen einen Zuwanderungshintergrund (mindestens ein im Ausland geborener Elternteil), an nicht-gymnasialen Schulformen demgegen\u00fcber MW = 34,4% (SD = 25,6%) (Schipolowski et al., 2019, 148). Ebenso hatten an Gymnasien MW = 60,8% (SD = 7,4%) der Sch\u00fcler*innen einen mittleren sozio-\u00f6konomischen Status (erfasst mit dem HISEI (<em>Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status<\/em>), vgl. Ganzeboom et al., 1992). An nicht-gymnasialen Schulformen betrug dieser Anteil MW = 42,3% (SD = 7,5%).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Seit den ersten Studien zur integrierten Gesamtschule hat sich im deutschen Schulsystem viel ver\u00e4ndert. Ihr Anteil ist gestiegen und <strong>es wurden eine Reihe gr\u00f6\u00dfere l<em>arge-scale-assessments<\/em> durchgef\u00fchrt, die es erm\u00f6glichen, Unterschiede in Leistungsst\u00e4nden und Lernverl\u00e4ufen zwischen verschiedenen weiterf\u00fchrenden Schulformen zu betrachten.<\/strong> Auf Basis von Daten der BIJU-Studie (<em>Bildungsprozesse und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter<\/em>), in der von N = 2964 Sch\u00fcler*innen in der 7. und 10. Klasse mit standardisierten Tests Leistungen im Fach Mathematik und Englisch erfasst wurden, konnten bspw. K\u00f6ller &amp; Baumert (2001) feststellen, dass sich die Leistungen der Sch\u00fcler*innen je nach Schulform unterschiedlich entwickeln. Am Gymnasium erreichten Lernende in Klasse 10 die h\u00f6chsten Werte, lagen aber auch in Klasse 7 schon \u00fcber den anderen Schulformen. <strong>Die Leistungen von Sch\u00fcler*innen an integrierten Gesamtschulen lagen zwischen denen an Haupt- und Realschulen.<\/strong> Zugleich ergaben sich Unterschiede dahingehend, dass sich auch die Zuw\u00e4chse an den Schulformen unterschieden, bspw. nahmen die Leistungen im Fach Englisch an Gymnasien auch st\u00e4rker zu, als an den anderen Schulformen (Baumert et al., 2006).  \u00c4hnliche Muster konnten auch in den verschiedenen PISA-Studien beobachtet werden. Bspw. erreichten Sch\u00fcler*innen an Gymnasien in der PISA-Untersuchung 2012 (N = 5001 15-j\u00e4hrige Sch\u00fcler*innen, davon ca. 24,3% an einer Form der Gesamtschule) durchschnittlich den h\u00f6chsten Wert in allen Kompetenzbereichen. Die durchschnittlichen Leistungen von Sch\u00fcler*innen an Gesamtschulen lagen zwischen den Mittelwerten der Haupt- und der Realschule (z.B. Mathematik: S\u00e4lzer et al., 2013b, Naturwissenschaften: Schiepe-Tiska et al., 2013). Auch hier lag &#8211; wie schon aus \u00e4lteren Untersuchungen bekannt &#8211; eine starke Varianz der Werte zwischen einzelnen Sch\u00fcler*innen vor, so dass sich gr\u00f6\u00dfere \u00dcberlappungsbereiche auch zwischen den Schulformen ergaben. In den IQB-L\u00e4ndervergleichen bzw. Bildungstrends sowie in den PISA-Studien 2015 und 2018 wurden nur das Gymnasium und nicht-gymnasiale Schulformen unterschieden (vgl. hierzu auch Hurrelmann, 2013), <strong>wobei Sch\u00fcler*innen an Gymnasien insgesamt h\u00e4ufiger h\u00f6here Kompetenzstufen erreichten<\/strong> (vgl. Reiss et al., 2019; vgl. Reiss et al., 2016; K\u00f6lm &amp; Mahler, 2019; Pant et al., 2013). Der von Heinz-Peter Meidinger formulierte &#8222;beispiellose Absturz&#8220; (Meidinger, 2021, 39) Baden-W\u00fcrttembergs in nationalen Schulleistungsvergleichen ab 2016 zeigt sich im IQB-Bildungstrend bspw. wie folgt. Der Anteil von Sch\u00fcler*innen, die den Mindeststandard in Mathematik nicht erreicht hat, sank zwischen den Bildungstrends 2012 und 2018 um ca. 1% und der Anteil, der den Regelstandard erreichte oder \u00fcbertraf stieg um ca. 2,8% (K\u00f6lm &amp; Mahler, 2019, 163f.). Wohl sank aber der Anteil von Sch\u00fcler*innen an Gymnasien, die den Optimalstandard erreichten (um ca. 5,5%, K\u00f6lm &amp; Mahler, 2019, 166). Eine genauere Unterscheidung zwischen Schulformen ist auf Basis der ver\u00f6ffentlichten Daten allerdings nicht m\u00f6glich.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><strong>In allen diesen Untersuchungen wird aber auch ein starker Zusammenhang zwischen Sch\u00fcler*innenleistungen und dem sozio-\u00f6konomischen, famili\u00e4ren Hintergrund festgestellt<\/strong>, wobei ein &#8217;schw\u00e4cherer&#8216; Hintergrund mit schw\u00e4cheren Leistungen einhergeht (z.B. Mahler &amp; K\u00f6lm, 2019; M\u00fcller &amp; Ehmke, 2013; vgl. Maaz et al., 2007). Dieser starke Zusammenhang zwischen Voraussetzungen und Lernleistungen erschwert und der stark unterschiedliche Anteil von Sch\u00fcler*innen bzgl. dieser Voraussetzungen auf unterschiedliche Schulformen erschwert den Vergleich der Wirkungen von Gesamtschulen und einem gegliederten Schulsystem.<strong> Inwiefern k\u00f6nnen Unterschiede in Lernleistungen nun haupts\u00e4chlich auf die Schulform (und bspw. damit die Zusammensetzung der Sch\u00fcler*innenschaft nach F\u00e4higkeiten) zur\u00fcckgef\u00fchrt werden, wenn andere Einflussfaktoren so ungleich verteilt sind?<\/strong> Baumert et al. (2006) haben bspw. anhand von Querschnitts-Daten der nationalen Erweiterung der ersten PISA-Studie 2000 untersucht, zu welchem Anteil Unterschiede in den Testergebnissen zur Lesekompetenz zwischen Schulen durch Unterschiede auf der individuellen (z.B. kognitive F\u00e4higkeit, sozio-\u00f6konomischer Status) oder auf institutionellen Ebene (z.B. Schulform, mittleres Leistungsniveau einer Klasse) erkl\u00e4rt werden k\u00f6nnen. Hierf\u00fcr berechneten sie komplexe Mehrebenen-Regressionsmodelle. Den gr\u00f6\u00dften Einfluss auf individueller Ebene hatten dabei die kognitive Grundf\u00e4higkeit (positiv), falls in Deutsch nicht Familiensprache war (negativ) und wenn die Eltern \u00fcber keine Berufsausbildung verf\u00fcgten (negativ). Auf institutioneller Ebene hatte die mittlere kognitive Grundf\u00e4higkeit einer Klasse, aber auch sie Schulform einen signifikanten Einfluss. <strong>Unterschiede zwischen Schulen konnten dabei zum gr\u00f6\u00dften Teil durch konfundierte Faktoren erkl\u00e4rt werden<\/strong>, also Faktoren, die das Zusammenwirken mehrerer einzelner Variablen betrachtet (z.B. mittleres F\u00e4higkeitsniveau, Schulform, mittleres Bildungsniveau der Eltern). Der &#8218;reine&#8216; Anteil der Schulform war eher gering (Baumert et al., 2006, S. 132). Auch hier zeigt sich, dass die Eingangsselektivit\u00e4t von Schulformen einen gro\u00dfen Einfluss darauf hat, wie Ergebnisse von Leistungsvergleichen zwischen Schulen ausfallen.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em>Ein Blick in noch aktuellere Analysen<\/em><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Die Frage danach, ob ein gegliedertes Schulsystem gegen\u00fcber einem System aus Gesamtschulen bessere Lernleistungen erzeugt, <strong>wurde auch in noch aktuelleren Untersuchungen erneut betrachtet.<\/strong> Esser &amp; Seuring (2020) analysierten, ob innerhalb der deutschen Bundesl\u00e4nder Schulsysteme nach &#8218;Sch\u00e4rfe&#8216; der Verteilung von Sch\u00fcler*innen nach Leistungen bzw. Leistungsf\u00e4higkeit nach der Grundschule auf weiterf\u00fchrende Schulformen (operationalisiert nach der Verbindlichkeit der \u00dcbergangsempfehlung) Unterschiede hinsichtlich der Lernleistungen bestehen. Vermutet wurde auf Grundlage des komplexen MoAbiT (<em>Model of Ability Tracking<\/em>, Esser, 2016), dass innerhalb der Schulformen im Vergleich insgesamt h\u00f6here Leistungen erzielt werden und dass die Unterschiede zwischen Sch\u00fcler*innen aufgrund der Voraussetzungen (z.B. sozio-\u00f6konomischer Hintergrund) durch die Differenzierung nicht zunehmen. Grundlage bildeten Daten einer (nicht-repr\u00e4sentativen) Kohorte Sch\u00fcler*innen (N = 2662, 13 Bundesl\u00e4nder) in der <em>National Educational Panel Study<\/em> (NEPS, Blossfeld et al., 2011), deren Leistungen im Lesen und in Mathematik erfasst wurden. <strong>Grob zusammengefasst berichten die Autoren auf Basis komplexer hierarchischer Regressionsmodelle, dass ihre Annahmen zutreffen, und kognitive homogenere Schulformen einen Vorteil f\u00fcr die Leistungsentwicklung bilden.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Wurde nun gezeigt, dass gegliederte Schulsysteme vorteilhafter sind als Gesamtschulsysteme? Heisig &amp; Matthewes (2022) argumentieren, dass dies nicht geschlossen werden kann, da kein Schulsystem mit Gesamtschulen mit gegliederten Systemen verglichen wurde, sondern verschiedene gegliederte Schulsysteme untereinander. <strong>Sie k\u00f6nnen allerdings auf Basis desselben Datensatzes und denselben Analysemethoden die Ergebnisse von Esser &amp; Seuring (2020) nicht replizieren. Der Grund hierf\u00fcr ist auch hier (unter anderem) wieder die Eingangsselektivit\u00e4t verschiedener Schulformen<\/strong>, deren Kontrolle in der Erststudie auch Heisig &amp; Matthewes (2022) kritisieren. Als zentrales Ma\u00df der F\u00e4higkeit wurden Ma\u00dfe der kognitiven F\u00e4higkeit zu Beginn von Klasse 5 verwendet. Wurde aber zus\u00e4tzlich kontrolliert, dass sich Grundsch\u00fcler*innen in Bundesl\u00e4ndern mit unterschiedlich &#8217;strikten&#8216; Verteilungen nach F\u00e4higkeiten auf weiterf\u00fchrende Schulformen schon vor dem \u00dcbergang unterscheiden, dann lie\u00dfen sich die Ergebnisse von Esser &amp; Seuring (2020) nicht mehr replizieren. Grundsch\u00fcler*innen unterscheiden sich zwischen den Bundesl\u00e4ndern stark bzgl. ihrer Kompetenzen im Lesen und in Mathematik, was auch wiederum mit dem sozio-\u00f6konomischen Hintergrund zusammenh\u00e4ngt (Stanat et al., 2022). Lorenz &amp; Lenz (2022) nutzten die repr\u00e4sentativen Daten der IQB-Bildungstrends 2015 und 2018 (N = 28.625 Sch\u00fcler*innen (Deutsch) bzw. 20.772 Sch\u00fcler*innen (Mathematik)) und versuchten die Ergebnisse von Esser &amp; Seuring (2020) ebenfalls zu replizieren. Sie kamen zu folgendem Ergebnis: &#8222;Allerdings unterschied sich die kognitive Homogenit\u00e4t nur in der Stichprobe aus dem Jahr 2015 signifikant zwischen den Systemen. Ein (scheinbar systembedingter) Leistungsvorteil in den Bundesl\u00e4ndern mit einer strikten Leistungsdifferenzierung konnte wiederum nur f\u00fcr die Stichprobe aus dem Jahr 2018 und den Kompetenzbereich Mathematik festgestellt werden.&#8220; (Lorenz &amp; Lenz, 2022). Effekte lie\u00dfen sich also nur teilweise zeigen, wobei die Mechanismen des MoAbiT nicht best\u00e4tigt werden konnten. Zus\u00e4tzlich sehen Lorenz &amp; Lenz (2022) <strong>die Tendenz, dass leistungsschw\u00e4chere Sch\u00fcler*innen in &#8217;strikt&#8216; differenzierenden Systemen weniger von einer kognitiven Homogenisierung profitieren, und sie weisen auf die Unterschiede zwischen den Voraussetzungen in den Bundesl\u00e4ndern hin.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right wp-block-paragraph\"><em>Fazit<\/em><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Was kann die empirische Bildungsforschung nun zur Gesamtschule sagen? Ist ein Schulsystem aus Gesamtschulen, also einer Schulform nach der Grundschule f\u00fcr alle Sch\u00fcler*innen, einem gegliederten System \u00fcberlegen? Oder ist sie in den Worten von Heinz-Peter Meidinger &#8222;umfassend und klar gescheitert&#8220; (Meidinger, 2021, 38). <strong>Trotz vieler komplexer Analysen und umfangreicher Untersuchungenn l\u00e4sst sich dies nicht pauschal mit &#8218;Nein&#8216; oder &#8218;Ja&#8216; beantworten.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ein Grund hierf\u00fcr ist eher forschungsmethodischer Natur. Um Unterschiede zwischen Schulsystemen eindeutig auf die Schulformorganisation zur\u00fcckf\u00fchren zu k\u00f6nnen, m\u00fcssten im idealen Fall zwei Gruppen von Sch\u00fcler*innen unterschieden werden, die in der Verteilung m\u00f6glichst aller lernrelevanten Einflussfaktoren (z.B. kognitive F\u00e4higkeiten, sozio-\u00f6konomischer Hintergrund, Familiensprache) hinreichend gleich sind, sich aber nur darin unterscheiden, in was f\u00fcr einem schulischen System sie in ihrer Schullaufbahn unterwegs sind (und auch dann m\u00fcssten die zur Verf\u00fcgung stehenden Lerngelegenheiten, Ausbildung der Lehrkr\u00e4fte u.v.a hinreichend \u00e4hnlich sein). Eine solche Studie bzw. eine solche Ausgangslage wird sich aber unter Realbedingungen kaum herstellen lassen. <strong>Solange Gesamtschulen neben den traditionellen Schulen des dreigliedrigen Schulsystems bestehen, wird es aufgrund vieler Gr\u00fcnde so gut wie immer dazu kommen, dass sich bzgl. der Voraussetzungen der Sch\u00fcler*innen unterschiedliche Verteilungen in verschiedenen Schulformen ergeben <\/strong>und daher eine gewisse Eingangsselektivit\u00e4t bestehen bleiben. Das hat auch damit zu tun, dass mit unterschiedlichen Schulabschl\u00fcssen auch bei sonst vergleichbaren Lernleistungen der Sch\u00fcler*innen stark unterschiedliche weitere Lebenschancen einhergehen (z.B. Schuchart, 2007) und dies den Beteiligten auch bewusst ist. <\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Ein anderer Grund liegt darin, dass die vorliegenden Forschungsergebnisse auch darauf hindeuten, <strong>dass es f\u00fcr die F\u00f6rderung inhaltsbezogener Kompetenzen weniger auf die \u00e4u\u00dfere strukturelle Gestaltung von Schule ankommt, sondern auf die innere Gestaltung, also darauf, was konkret mit den Sch\u00fcler*innen im Unterricht gemacht wird.<\/strong> Anders gesagt, es hat einen gr\u00f6\u00dferen Effekt, wenn die konkreten Lerngelegenheiten einer konkreten Klasse m\u00f6glichst qualit\u00e4tsvoll sind (vgl. Gr\u00e4sel &amp; G\u00f6bel, 2022), als wenn das gesamte System einer bestimmten Struktur folgt. Das soll nicht bedeuten, dass das Schulsystem keine Rolle spielt, es existieren nur eine Menge anderer Stellschrauben, an denen ebenfalls gedreht werden k\u00f6nnte, um Lernleistungen zu verbessern, die nicht auf der obersten Strukturebene liegen. Oder wie Hattie (2002) es formuliert: <em>&#8222;Good teaching can occur independently of the class configuration or <a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/topics\/social-sciences\/homogeneity\">homogeneity<\/a> of the students within the class.&#8220;<\/em> (Hattie, 2002, 449)<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\">Einen bestimmten, positiven Effekt hat die Einf\u00fchrung von Gesamtschulen bzw. die damit verbundenen Untersuchungen und Diskussionen allerdings auf jeden Fall ergeben. <strong>Durch sie wurden auch affektiv-emotionale Aspekte der Schule (z.B. Leistungsangst, Schulstress) in der empirischen Bildungsforschung st\u00e4rker untersucht und insbesondere auch in anderen Schulformen in den Fokus genommen<\/strong> (vgl. Mattes, 2017). Die dritte Tods\u00fcnde der Bildungspolitik wird Gegenstand des n\u00e4chsten Beitrags in dieser Artikelreihe sein. Er wird an dieser Stelle verlinkt, sobald er online zug\u00e4nglich ist.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"wp-block-paragraph\"><em> Literatur:<\/em><\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Baumert, J., Stanat, P., &amp; Watermann, R. (2006). Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus. In J. Baumert, P. Stanat, &amp; R. Watermann, (Hrsg.), <em>Herkunftsbedingte Disparit\u00e4ten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit<\/em> (S. 95-188). VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-531-90082-7_4\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Blossfeld, H.P., &amp; H.G. Ro\u00dfbach (Hrsg.) (2011). <em>Education as a Lifelong Process&nbsp;\u2013 The German National Educational Panel Study (NEPS)<\/em>. Springer VS. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/book\/10.1007\/978-3-658-23162-0\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Ditton, H., &amp; Kr\u00fcsken, J. (2006). Der \u00dcbergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I. <em>Zeitschrift f\u00fcr Erziehungswissenschaft<\/em>, <em>9<\/em>, 348-372. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1007\/s11618-006-0055-7\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Esser, H. (2016). Bildungssysteme und ethnische Bildungsungleichheit. In C. Diehl, C. Hunkler, &amp; C. Kristen (Hrsg.), <em>Ethnische Ungleichheiten im Bildungsverlauf. Mechanismen, Befunde, Debatten<\/em> (S. 331-396). Springer VS. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-04322-3_8\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Esser, H., &amp; Seuring, J. (2020). Kognitive Homogenisierung, schulische Leistungen und soziale Bildungsungleichheit. <em>Zeitschrift f\u00fcr Soziologie<\/em>, <em>49<\/em>(5-6), 277-301. (<a href=\"https:\/\/www.degruyter.com\/document\/doi\/10.1515\/zfsoz-2020-0025\/html?lang=de\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Fend, H., Kn\u00f6rzer, W., Nagl, W., Specht, W., &amp; V\u00e4th-Szusdziara, R. (1976). <em>Gesamtschule und dreigliedriges Schulsystem.<\/em> <em>Eine Vergleichsstudie \u00fcber Chancengleichheit und Durchl\u00e4ssigkeit. <\/em>Klett Verlag. <\/li>\n\n\n\n<li>Fend, H. (1982). <em>Gesamtschule im Vergleich. Bilanz der Ergebnisse des Gesamtschulversuchs<\/em>. Beltz.<\/li>\n\n\n\n<li>Ganzeboom, H. B., De Graaf, P. M., &amp; Treiman, D. J. (1992). A standard international socio-economic index of occupational status. <em>Social Science Research<\/em>, <em>21<\/em>(1), 1-56. (<a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/pii\/0049089X9290017B\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Gr\u00e4sel, C., &amp; G\u00f6bel, K. (2022). Unterrichtsqualit\u00e4t. In H. Reinders, D. Bergs-Winkels, A.  Prochnow, &amp; I. Post (Hrsg.), <em>Empirische Bildungsforschung<\/em> (S.663-674). Springer VS. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-27277-7_36\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Hattie, J. A. (2002). Classroom composition and peer effects. <em>International Journal of Educational Research<\/em>, <em>37<\/em>(5), 449-481. (<a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/abs\/pii\/S0883035503000156\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Heisig, J. P., Elbers, B., &amp; Solga, H. (2020). Cross-national differences in social background effects on educational attainment and achievement: absolute vs. relative inequalities and the role of education systems. <em>Compare: A Journal of Comparative and International Education<\/em>, <em>50<\/em>(2), 165-184. (<a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/abs\/10.1080\/03057925.2019.1677455\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Heisig, J. P., &amp; Matthewes, S. H. (2022). No Evidence that Strict Educational Tracking Improves Student Performance through Classroom Homogeneity: A Critical Reanalysis of Esser and Seuring (2020). <em>Zeitschrift f\u00fcr Soziologie<\/em>, <em>51<\/em>(1), 99-111. (<a href=\"http:\/\/Heisig, J. P., &amp; Matthewes, S. H. (2022). No Evidence that Strict Educational Tracking Improves Student Performance through Classroom Homogeneity: A Critical Reanalysis of Esser and Seuring (2020). Zeitschrift f\u00fcr Soziologie, 51(1), 99-111.\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>K\u00f6ller, O., &amp; Baumert, J. (2001). Leistungsgruppierungen in der Sekundarstufe I. Ihre Konsequenzen f\u00fcr die Mathematikleistung und das mathematische Selbstkonzept der Begabung. <em>Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogische Psychologie<\/em>, <em>15<\/em>(2), 99-110. (<a href=\"https:\/\/econtent.hogrefe.com\/doi\/10.1024\/\/1010-0652.15.2.99\">Online<\/a><a href=\"https:\/\/psycnet.apa.org\/record\/2001-11064-003\">)<\/a><\/li>\n\n\n\n<li>K\u00f6lm, J., &amp; Mahler, N. (2019). Kompetenzstufenbesetzungen im L\u00e4ndervergleich. In P. Stanat, S. Schipolowski, N. Mahler, S. Weirich, &amp; S. Henschel. (Hrsg.), (2019). <em>IQB-Bildungstrend 2018<\/em>. <em>Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten L\u00e4ndervergleich<\/em> (S. 157-200). Waxmann. (<a href=\"https:\/\/www.iqb.hu-berlin.de\/bt\/bt\/BT2018\/Bericht\/IQB_BT2018_Beric.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Kultusminister des Landes NRW (Hrsg.) (1979). <em>Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen &#8211; Ergebnisberichte<\/em>. Grevenverlag.<\/li>\n\n\n\n<li>Lorenz, G., &amp; Lenz, S. (2022). Vorteile Kognitiver Homogenisierung? Replikation einer Studie von Hartmut Esser und Julian Seuring zu den Auswirkungen von atrikter Leistungsdifferenzierung auf Schulleistungen und Bildungsungleichheit. <em>Preprint<\/em>. (<a href=\"https:\/\/osf.io\/preprints\/socarxiv\/fzr3x\/\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Maaz, K., Watermann, R., &amp; Baumert, J. (2007). Famili\u00e4rer Hintergrund, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen in gegliederten Schulsystemen im internationalen Vergleich. Eine vertiefende Analyse von PISA Daten. <em>Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogik<\/em>, <em>53<\/em>(4), 444-461. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/frontdoor.php?source_opus=4404\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Mahler, N., &amp; K\u00f6lm, J. (2019). Soziale Disparit\u00e4ten. In P. Stanat, S. Schipolowski, N. Mahler, S. Weirich, &amp; S. Henschel. (Hrsg.), (2019). <em>IQB-Bildungstrend 2018<\/em>. <em>Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten L\u00e4ndervergleich<\/em> (S. 265-294). Waxmann. (<a href=\"https:\/\/www.iqb.hu-berlin.de\/bt\/bt\/BT2018\/Bericht\/IQB_BT2018_Beric.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Mattes, M. (2017). Von der Leistungs- zur Wohlf\u00fchlschule? Die Gesamtschule als Gegenstand gesellschaftlicher Debatten und p\u00e4dagogischer Wissensproduktion in der Bundesrepublik Deutschland in den 1970er und 1980er Jahren. In S., Rehm E. Glaser, B. Behm, &amp; T. Drope (Hrsg.), <em>Wissen machen. Beitr\u00e4ge zu einer Geschichte erziehungswissenschaftlichen Wissens in Deutschland zwischen 1945 und 1990. Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogik &#8211; 63. Beiheft<\/em> (S. 187-206). Beltz Juventa. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/frontdoor.php?source_opus=20803\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Meidinger, H.-P. (2021). <em>Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift<\/em>. Claudius Verlag.<\/li>\n\n\n\n<li>M\u00fcller, K., &amp; Ehmke, T. (2013). Soziale Herkunft als Bedingung der Kompetenzentwicklung. In M. Prenzel, C. S\u00e4lzer, E. Klieme, &amp; O. K\u00f6ller (Hrsg.), <em>PISA 2012 &#8211; Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland<\/em> (S. 245-274). Waxmann. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2020\/18838\/pdf\/Prenzel_et_al_2013_PISA_2012_Fortschritte_und_Herausforderungen.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Pand, H-A., Stanat, P., P\u00f6hlmann, C., Hecht, M., [&#8230;], &amp; Ziemke, A. (2013). Der Blick in die L\u00e4nder. In H-A. Pand, P. Stanat, U. Schroeders, A. Roppelt, T. Siegle, &amp; C. P\u00f6hlmann (Hrsg.), <em>IQB-L\u00e4ndervergleich 2012 &#8211; Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I <\/em>(S. 159-247). Waxmann.<\/li>\n\n\n\n<li>Pfost, M., Karing, C., Lorenz, C., &amp; Artelt, C. (2010). Schereneffekte im ein-und mehrgliedrigen Schulsystem. <em>Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogische Psychologie<\/em>, 24, 258-272. (<a href=\"https:\/\/econtent.hogrefe.com\/doi\/full\/10.1024\/1010-0652\/a000025\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Reiss, K., S\u00e4lzer, C., Schiepe-Tiska, Klieme, E., &amp; K\u00f6ller, O. (Hrsg.) (2016). <em>PISA 2015 &#8211; Eine Studie zwischen Kontinuit\u00e4t und Innovation<\/em>. Waxmann. (<a href=\"https:\/\/www.pisa.tum.de\/fileadmin\/w00bgi\/www\/Berichtsbaende_und_Zusammenfassungungen\/aktuelle_Version_-_Nationaler_Bericht_2015.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Reiss, K., Weis, M., Klieme, E., &amp; K\u00f6ller, O. (Hrsg.) (2019). <em>PISA 2018 &#8211; Grundbildung im internationalen Vergleich<\/em>. Waxmann. (<a href=\"https:\/\/www.pisa.tum.de\/fileadmin\/w00bgi\/www\/Berichtsbaende_und_Zusammenfassungungen\/PISA_2018_Berichtsband_online.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Renkl, A. (2020). Wissenserwerb. In E. Wild, &amp; J. M\u00f6ller (Hrsg.), <em>P\u00e4dagogische Psychologie<\/em> (S. 3-24). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-662-61403-7_1\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Roller, M., &amp; Steinberg, D. (2020). 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Entwicklung eines Strukturmodells zum Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und fachlichen und \u00fcberfachlichen Kompetenzen: Befunde national und international vergleichender Analysen. In J. Baumert, P. Stanat, &amp; R. Watermann, (Hrsg.), <em>Herkunftsbedingte Disparit\u00e4ten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit<\/em> (S. 61-94). VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-531-90082-7_3\">Online<\/a>)<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tods\u00fcnde Nr. 2: Ideologien und Visionen bestimmen schulische Reformen In einer Artikelreihe besch\u00e4ftigen wir uns mit dem Buch &#8222;Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift&#8220; von Heinz-Peter Meidinger (2021) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung. 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