{"id":1907,"date":"2023-02-22T13:05:36","date_gmt":"2023-02-22T12:05:36","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=1907"},"modified":"2023-05-03T14:21:55","modified_gmt":"2023-05-03T12:21:55","slug":"meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-3-11-teil-1","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/02\/22\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-3-11-teil-1\/","title":{"rendered":"Meidingers 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik im Licht der Bildungsforschung 3\/12 &#8211; Teil 1"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_1907 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_1907')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_1907').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. N\\u00e4heres erfahren Sie durch einen Klick auf das <em>i<\\\/em>.\",\"settings_perma\":\"Dauerhaft aktivieren und Daten\\u00fcber-tragung zustimmen:\",\"info_link\":\"http:\\\/\\\/www.heise.de\\\/ct\\\/artikel\\\/2-Klicks-fuer-mehr-Datenschutz-1333879.html\",\"uri\":\"https:\\\/\\\/blogs.uni-paderborn.de\\\/performla\\\/2023\\\/02\\\/22\\\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-3-11-teil-1\\\/\",\"post_id\":1907,\"post_title_referrer_track\":\"Meidingers+10+Tods%C3%BCnden+der+Schulpolitik+im+Licht+der+Bildungsforschung+3%2F12+%26%238211%3B+Teil+1\",\"display_infobox\":\"on\"});}});\n\/* ]]> *\/<\/script><\/div>\n<p class=\"has-text-align-right\">  <strong>Tods\u00fcnde Nr. 2: Ideologien und Visionen  bestimmen schulische Reformen<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>In einer Artikelreihe besch\u00e4ftigen wir uns mit dem Buch  <strong><a href=\"https:\/\/shop.claudius.de\/die-10-todsunden-der-schulpolitik.html\">&#8222;Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift&#8220;<\/a> von Heinz-Peter Meidinger<\/strong> (2021) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung. Dabei betrachten wir, <strong>wie Pr\u00e4missen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen<\/strong>. Nachdem wir im <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2022\/04\/17\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-2-11\/\">vorherigen Beitrag<\/a> die erste der vom Autoren so bezeichneten &#8222;zehn Tods\u00fcnden der Schulpolitik&#8220; betrachtet haben, folgt in diesen Beitrag die zweite. F\u00fcr die weiteren Ausf\u00fchrungen ist eine Kenntnis des entsprechen Buchkapitels hilfreich, weshalb es empfehlenswert ist, es zuvor zu lesen. Thesen aus dem Buch werden im Konjunktiv als indirekte Rede wiedergegeben,  was keine Zustimmung oder Ablehnung implizieren soll. Es ist ein relativ langer Text geworden, was im Wesentlichen an der Komplexit\u00e4t des im Kapitel behandelten Themas liegt. Daher wurde er f\u00fcr das Blog in zwei Beitr\u00e4ge aufgeteilt.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Ideolog*innen bestimmen bildungspolitische Entscheidungen?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Tods\u00fcnde Nr. 2 bzw. die Kernthese dieses Kapitels l\u00e4sst sich dahingehend zusammenfassen, <strong>dass viele bildungspolitische Entscheidungen nicht zur L\u00f6sung konkreter Sachfragen oder Probleme, sondern aufgrund von, aus Sicht des Autoren, fragw\u00fcrdiger ideologischer Zielvorstellungen getroffen w\u00fcrden. <\/strong>Er kritisiert, dass aus dieser Perspektive &#8222;Schulpolitik der Realisierung einer Utopie zu dienen hat, in erster Linie also Mittel zum Zweck ist, [&#8230;] um eine vermeintlich bessere Gesellschaft durchzusetzen&#8220; (Meidinger, 2021, 34). Aus diesem ideologisch gepr\u00e4gten Umgang mit bildungspolitischen Fragen, folgen aus Sicht des Autors vier negative Konsequenzen.<\/p>\n\n\n\n<ol class=\"wp-block-list\">\n<li>Bei Bildungsfragen ginge es nicht um korrekte oder falsche Sachentscheidungen, sondern darum, &#8222;[&#8230;] ob man auf der Seite des Guten [&#8230;] steht oder nicht.&#8220; (Meidinger, 2021, 35)<\/li>\n\n\n\n<li>Diskussionen \u00fcber Schulthemen verliefen zunehmend emotionalisiert und in Freund-Feind-Schemata.<\/li>\n\n\n\n<li>Es best\u00fcnde zwischen verschiedenen Beteiligten keine f\u00fcr die Arbeit in und an Schule wichtige Kompromissf\u00e4higkeit mehr.<\/li>\n\n\n\n<li>Alle Beteiligten interpretierten die Ergebnisse von Bildungsstudien so, dass es die eigene Sicht auf bildungspolitische Entscheidungen st\u00fctzte.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>&#8222;Eine Schule f\u00fcr alle&#8220; als Beispiel ideologischer Bildungsreformen<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Heinz-Peter Meidinger erl\u00e4utert seine Kernthese aus diesem Abschnitt an der <strong>Frage nach der strukturellen Organisation von Schule, noch konkreter an &#8222;[&#8230;] einem heftigen bis heute andauernden Kampf um Schulstrukturen, insbesondere die Ersetzung des gegliederten Schulwesens durch Gesamtschulen&#8220; (Meidinger, 2021, 34).<\/strong> Er bezieht sich auf die Diskussionen zur Einf\u00fchrung von Gesamtschulen in den 1970er Jahren und beschreibt anschlie\u00dfend die Einf\u00fchrung von Gemeinschaftsschulen (grob: Zusammenf\u00fchrung von Haupt- und Realschulen) in Baden-W\u00fcrttemberg im Jahr 2011 als ideologisch motiviert. Diese Einf\u00fchrung (in Verbindung mit z.B. dem Wegfall verbindlicher \u00dcbergangsempfehlungen) habe zu einer Verschlechterung von Lernerfolgen in nationalen Schulleistungsvergleichen ab dem Jahr 2016 gef\u00fchrt. Als positiv wird beurteilt, dass die im selben Zeitraum in Hamburg diskutierte Verl\u00e4ngerung der Grundschulzeit um zwei Jahre, eingeordnet als ebenfalls ideologisch motivierte Einf\u00fchrung einer Art Einheitsschule, nicht umgesetzt wurde. Danach habe man in Hamburg die &#8222;wirklichen Problemfelder&#8220; (Meidinger, 2021, 42) angegangen (z.B. mangelnde Lernerfolge). Als \u00e4hnlich ideologisch motivierte \u00dcberlegungen wird in diesem Kapitel ebenfalls die Inklusion von Sch\u00fcler*innen mit F\u00f6rderbedarfen in Regelschulen (verbunden mit Schlie\u00dfungen von F\u00f6rderschulen) beschrieben. Demgegen\u00fcber wird an mehreren Stellen des Kapitels mehr oder weniger explizit gefordert, sich bei \u00c4nderungen an der Schulstruktur st\u00e4rker an empirischer Evidenz zu orientieren (z.B. Meidinger, 2021, 34 oder 49).<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Zusammengefasst l\u00e4sst sich festhalten, dass Heinz-Peter Meidinger sich f\u00fcr ein Beibehalten einer mehrgliedrigen Schulstruktur ausspricht bzw. diese nicht durch ein System aus Gesamtschulen zu ersetzen. <\/strong>Zentrale Pr\u00e4misse hierf\u00fcr ist die im folgenden Zitat ausgedr\u00fcckte Bewertung der Gesamtschule:<\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>&#8222;Gemessen am eigenen Anspruch ist in Deutschland kaum ein Schulmodell so umfassend und klar gescheitert wie die Gesamt- oder Gemeinschaftsschule. Sie hat weder zu besseren Leistungen, noch zu mehr Bildungsgerechtigkeit, noch zu den erhofften h\u00f6heren sozialen Kompetenzen gef\u00fchrt.&#8220;<\/p>\n<cite>(Meidinger, 2021, 38)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<p>Umgekehrt folgt aus diesem Urteil, dass das bestehende Schulsystem mit mehreren Schularten bessere Wirkungen als ein System bestehend aus Gesamtschulen hat bzw. zumindest keine schlechteren. Wobei dies eine Interpretation meinerseits ist und von Heinz-Peter Meidinger im Kapitel nicht so explizit formuliert wird.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Aufbau von Schulsystemen<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Die Auswirkung verschieden strukturierter Schulsysteme zu untersuchen, erfordert Forschungsprojekte, die &#8211; bezogen auf das Forschungsdesign, die notwendigen Datenerhebungen und die Auswertemethoden &#8211; sehr komplex und aufwendig sind. In diesem Blogbeitrag kann daher kein umfassender Einblick gegeben werden, aber ich werde versuchen, einen hinreichenden \u00dcberblick zu geben, sodass die oben formulierte Pr\u00e4misse im Licht der empirischen Bildungsforschung zumindest grob eingesch\u00e4tzt werden kann. Die Inklusion von Sch\u00fcler*innen mit F\u00f6rderbedarfen in Regelschulen wird dabei ausgeklammert (auch weil hierzu die vorliegende Datenlage im Vergleich weniger umfangreich ist).<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Es geht  im Kern um die Frage, wie ein Schulsystem gestaltet werden sollte, damit die mit der Schule verbundenen Ziele (insbesondere der Aufbau fachlicher oder sozialer Kompetenzen von Sch\u00fcler*innen) m\u00f6glichst optimal erreicht werden. <\/strong>In der englischsprachigen Literatur wird in diesem Zusammenhang von <em>explicit tracking<\/em> oder <em>between-school tracking<\/em> (vgl. Chmielewski, 2014) gesprochen, also der Aufteilung von Sch\u00fcler*innen auf verschiedene Schulformen nach bestimmten Kriterien (z.B. nach F\u00e4higkeiten, <em>ability tracking<\/em>). <em>Implicit tracking<\/em> oder <em>within-school tracking<\/em> bezeichnet hingegen die Aufteilung auf z.B. Kurse unterschiedlicher F\u00e4higkeitsniveaus innerhalb einer Schulform, in Deutschland bspw. die Unterscheidung zwischen Grund- und Leistungskursen in der Oberstufe. Die Unterscheidung zwischen Gesamtschulsystemen und differenzierenden Schulsystemen ist allerdings etwas pauschal, da in den meisten L\u00e4ndern das System in verschiedene Schularten gegliedert ist (Eurydice, 2022; vgl. Klieme et al., 2007). Wesentliche Unterschiede bestehen aber darin, ab welchem Alter sich Sch\u00fcler*innen auf leistungsdifferenzierende Schulformen aufteilen (vgl. S\u00e4lzer et al., 2013a). In Deutschland erfolgt dies im Alter von zehn Jahren und damit im internationalen Vergleich eher fr\u00fch (vgl. Klieme et al., 2007). Die Grundschule ist in allen L\u00e4ndern eine Form der Gesamtschule, die von den meisten Sch\u00fcler*innen besucht wird. Insofern geht es bei der Unterscheidung zwischen Gesamtschul- und gegliederten Systemen prim\u00e4r um weiterf\u00fchrende Schulen.<\/p>\n\n\n\n<p>In Deutschland existieren neben den klassischen Schulformen des dreigliedrigen Schulsystems (Hauptschule, Realschule, Gymmasium) <strong>verschiedene Formen der Gesamtschule<\/strong>. Zum einen die <em>integrierte Gesamtschule<\/em>, die einem integrierten Stufenaufbau folgt, also einer nicht differenzierenden Sekundarstufe I und einer angeschlossenen Oberstufe bzw. Sekundarstufe II innerhalb einer Schule. Diese Form der Gesamtschule ist es, die wie oben erw\u00e4hnt in den 1970er Jahren diskutiert wurde. Zum anderen existieren auch &#8211; in der Sprache des Statistischen Bundesamts (Destatis, 2022) &#8211; <em>Schulen mit mehreren Bildungsg\u00e4ngen<\/em>. Dabei handelt es sich um Schulen der Sekundarstufe I mit innerer Differenzierung, in der Sch\u00fcler*innen verschiedene Abschl\u00fcsse erwerben k\u00f6nnen. Es sind also Schulen, die grob beschrieben aus einer Zusammenf\u00fchrung von Haupt- und Realschulen gebildet wurden (in Nordrhein-Westfalen bspw. <em>Sekundarschulen<\/em> genannt) und zusammen mit dem Gymnasium eine Art Schulsystem mit zwei Wegen bilden (vgl. Hurrelmann, 2013). Heinz-Peter Meidinger bezieht sich in seinem Kapitel auf beide Arten, wobei er beide in seine negative Beurteilung der Gesamtschule einschlie\u00dft. Die von ihm auch beschriebene Verl\u00e4ngerung der Grundschule wird als <em>schulartunabh\u00e4ngige Orientierungsstufe<\/em> bezeichnet und ist keine Gesamtschule im Sinne der anderen beiden Schularten.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Wie gro\u00df ist der Anteil von Gesamtschulen im deutschen Bildungssystem?<\/strong> Im Schuljahr 2021\/2022 gab es in Deutschland insgesamt 4058 Gesamtschulen (2156 integrierte Gesamtschulen, 1902 Schularten mit mehreren Bildungsg\u00e4ngen) (Destatis, 2022). Bezogen auf alle allgemeinbildenden, weiterf\u00fchrenden Schulen entspricht das ca. 28% , wobei die meisten von ihnen in Nordrhein-Westfalen und Baden-W\u00fcrttemberg, die wenigsten in Bayern liegen.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Was l\u00e4sst sich theoretisch erwarten?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Warum sollte man in einem eingliedrigen oder mehrgliedrigen Schulsystem eigentlich h\u00f6here Lernzuw\u00e4chse im Vergleich zum jeweils anderen System erwarten? Fokussiert man sich rein auf die Entwicklung inhaltsbezogener Kompetenzen (z.B. Lesekompetenz, mathematische Kompetenz), dann werden auf theoretischer Basis grunds\u00e4tzlich die folgenden <strong>Begr\u00fcndungsmuster f\u00fcr Vorteile des jeweiligen Systems<\/strong> formuliert.<\/p>\n\n\n\n<p>Bef\u00fcrworter*innen eines Schulsystems, in dem die Sch\u00fcler*innen nach der Grundschule nach ihrer Leistung bzw. (kognitiven) Leistungsf\u00e4higkeit auf verschiedene Schulformen verteilt werden, argumentieren meist dahingehend, <strong>dass eine m\u00f6glichst homogene Zusammensetzung nach F\u00e4higkeiten Vorteile f\u00fcr die Gestaltung des Unterrichts bietet<\/strong> (vgl. Hallinan, 1994). Sind diese auf einem m\u00f6glichst \u00e4hnlichen Niveau, k\u00f6nnten Lehrkr\u00e4fte ihren Unterricht einfacher und koh\u00e4renter an deren Lernvoraussetzungen anpassen und besser an die Voraussetzungen angepasster Unterricht f\u00fchrt zu besseren Lernzuw\u00e4chsen. In einem so differenzierten System sollte es also dazu kommen, dass Sch\u00fcler*innen in verschiedenen, nach Leistungsf\u00e4higkeit homogenen Schulformen insgesamt besser gef\u00f6rdert w\u00fcrden, was insgesamt zu h\u00f6heren Zuw\u00e4chsen f\u00fchren sollte (z.B. Esser, 2016). Bef\u00fcrworter*innen von einem Gesamtschulsystem argumentieren demgegen\u00fcber meist dahingehend, <strong>dass sich ein gegliedertes Schulsystem auf Sch\u00fcler*innen mit geringeren F\u00e4higkeitsvoraussetzungen besonders nachteilig auswirkt<\/strong>, weil bspw. eine Klassenzusammensetzung nur aus Sch\u00fcler*innen mit schw\u00e4cheren Voraussetzungen generell effektiven Unterricht erschwert, in solchen Klassen weniger kognitiv anspruchsvoll unterrichtet wird, sodass Zuw\u00e4chse geringer ausfallen, und es in solchen Klassen an Unterst\u00fctzung und positiven Leistungsvorbildern von Mitsch\u00fcler*innen mit besseren Voraussetzungen fehlt (vgl. Heisig &amp; Matthewes, 2022; vgl. Pfeffer, 2015). Au\u00dferdem kann das Stigma, auf einer &#8222;schlechteren&#8220; Schulform zu sein, das Selbstkonzept (M\u00f6ller &amp; K\u00f6ller, 2004) der Sch\u00fcler*innen negativ formen, was Lernprozesse ebenfalls negativ beeinflusst. Diese Effekte sollten insgesamt sogar dazu f\u00fchren, dass Unterschiede zwischen den Sch\u00fcler*innen zunehmen (vgl. Roller &amp; Steinberg, 2020). <strong>Dies f\u00fchre zu einer gr\u00f6\u00dferen Bildungsungleichheit zwischen den Sch\u00fcler*innen.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Je nachdem, welcher theoretischen Argumentation man eher folgt, desto eher bef\u00fcrwortet man die Gestaltung eines Schulsystems mit oder ohne starker externer Differenzierung in Schulformen nach F\u00e4higkeiten. <strong>Anzumerken ist allerdings, dass mit Gesamtschulen auch noch weitere Ziele verfolgt werden bzw. bei ihrer Einf\u00fchrung verfolgt wurden, als die F\u00f6rderung von inhaltsbezogenen Kompetenzen.<\/strong> Diese wurden teilweise auch als bedeutender eingesch\u00e4tzt, bspw. eine bessere Einbindung von Sch\u00fcler*innen bei schulischen Belangen (im Sinne von Demokratief\u00f6rderung, vgl. Klafki, 2021) oder das Erm\u00f6glichen h\u00f6herer Schulabschl\u00fcsse f\u00fcr mehr Sch\u00fcler*innen mit schw\u00e4cheren sozio-\u00f6konomischen Hintergr\u00fcnden im Sinne von Chancengleichheit (vgl. Wulf, 2014; Hurrelmann, 2013; Fend et al., 1976).<\/p>\n\n\n\n<p><em>Aller Anfang ist schwierig&#8230;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Wie l\u00e4sst sich nun die Frage kl\u00e4ren, welche Gestaltung der Schulstruktur zu positiveren Auswirkungen f\u00fchrt? <\/strong>Dies erfordert einen empirischen Vergleich zwischen Lernverl\u00e4ufen von Sch\u00fcler*innen in Schulen unterschiedlicher Struktur bzw. aus unterschiedlichen Systemen, und das \u00fcber l\u00e4ngere Zeitr\u00e4ume hinweg; alles unter Ber\u00fccksichtigung des gesamten jeweiligen nationalen Kontextes. Dies ist zun\u00e4chst schwierig ist, da sich in Deutschland weiterf\u00fchrende Schulen relativ von Beginn an zu einem dreigliedrigen System entwickelt haben (vgl. Tillmann, 2012). Gesamtschulen wurden daher in den 1970er Jahren zun\u00e4chst als einzelne Versuchsschulen &#8222;geschaffen&#8220;, die parallel zum laufenden Betrieb des mehrgliedrigen Systems ihre Arbeit aufnahmen. Nun geschah dies alles schon vor meiner Geburt, sodass ich mich selbst nur auf vorliegende, schriftliche Quellen st\u00fctzen kann.<\/p>\n\n\n\n<p>Die (m\u00f6gliche) Einf\u00fchrung dieser ersten integrierten Gesamtschulen war aber auch in den Augen der damals Beteiligten schon stark durch emotionalisierte Freund-Feind-Debatten zwischen Vertreter*innen verschiedener politischer Positionen begleitet (vgl. Mattes, 2017; Hurrelmann, 2013; vgl. Tillmann, 2012). Ebenfalls wurden f\u00fcr die ersten Gesamtschulen schon fr\u00fch umfangreiche empirische Ergebnisse (gemessen am damaligen Stand der Technik) vorgelegt (z.B. Fend, 1982). Lukesch (1985) konstatierte aber ebenfalls schon damals: &#8222;Da\u00df [sic!] dar\u00fcber hinausgehend die parteipolitische Vermarktung dieser Ergebnisse zu einer einseitigen und bisweilen verzerrenden Karikatur ausartete, war eine weitere leidvolle Erfahrung f\u00fcr die solcherma\u00dfen instrumentalisierten Forscher&#8220; (Lukesch, 1985, 525). Die Sicht von Heinz-Peter Meidinger auf diese Zeit entspricht also auch der Sicht der damaligen Protagonist*innen (vgl. Meidinger, 2021, 34ff.).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-left\">Welche Ergebnisse diese ersten Untersuchungen erbrachten, ist Gegenstand des zweiten Teils dieses Beitrags. In diesem werden auch die Ergebnisse aktueller Studien zur Frage der Differenzierung im Schulsystem berichtet. Er findet sich <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/02\/28\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-3-11-teil-2\/\">hier<\/a>.<\/p>\n\n\n\n<p><em> Literatur:<\/em><\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Chmielewski, A. K. (2014). An international comparison of achievement inequality in within-and between-school tracking systems. <em>American Journal of Education<\/em>, <em>120<\/em>(3), 293-324. (<a href=\"https:\/\/www.journals.uchicago.edu\/doi\/epdf\/10.1086\/675529\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Destatis (Deutsches Statistik-Informationssystem) (2022). <em>Statistischer Bericht &#8211; Allgemeinbildende Schulen &#8211; Schuljahr 2021\/2022<\/em>. Statistisches Bundesamt. (<a href=\"https:\/\/www.destatis.de\/DE\/Themen\/Gesellschaft-Umwelt\/Bildung-Forschung-Kultur\/Schulen\/Publikationen\/Downloads-Schulen\/statistischer-bericht-allgemeinbildende-schulen-2110100227005.html\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Esser, H. (2016). Bildungssysteme und ethnische Bildungsungleichheit. In C. Diehl, C. Hunkler, &amp; C. Kristen (Hrsg.), <em>Ethnische Ungleichheiten im Bildungsverlauf. Mechanismen, Befunde, Debatten<\/em> (S. 331-396). Springer VS. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-04322-3_8\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>European Commission\/EACEA\/Eurydice (2022). <em>The structure of the European education systems 2022\/2023: schematic diagrams. Eurydice Facts and Figures<\/em>. Publications Office of the European Union. (<a href=\"https:\/\/op.europa.eu\/en\/publication-detail\/-\/publication\/2b9800c8-4aa3-11ed-92ed-01aa75ed71a1\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Fend, H., Kn\u00f6rzer, W., Nagl, W., Specht, W., &amp; V\u00e4th-Szusdziara, R. (1976). <em>Gesamtschule und dreigliedriges Schulsystem.<\/em> <em>Eine Vergleichsstudie \u00fcber Chancengleichheit und Durchl\u00e4ssigkeit. <\/em>Klett Verlag. <\/li>\n\n\n\n<li>Fend, H. (1982). <em>Gesamtschule im Vergleich. Bilanz der Ergebnisse des Gesamtschulversuchs<\/em>. Beltz.<\/li>\n\n\n\n<li>Hallinan, M.T. (1994). Tracking: From theory to practice. <em>Sociology of Education<\/em>, 67, 79\u201384. (<a href=\"https:\/\/www.jstor.org\/stable\/2112697\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Heisig, J. P., &amp; Matthewes, S. H. (2022). No Evidence that Strict Educational Tracking Improves Student Performance through Classroom Homogeneity: A Critical Reanalysis of Esser and Seuring (2020). <em>Zeitschrift f\u00fcr Soziologie<\/em>, <em>51<\/em>(1), 99-111. (<a href=\"http:\/\/Heisig, J. P., &amp; Matthewes, S. H. (2022). No Evidence that Strict Educational Tracking Improves Student Performance through Classroom Homogeneity: A Critical Reanalysis of Esser and Seuring (2020). Zeitschrift f\u00fcr Soziologie, 51(1), 99-111.\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Klafki, W. (2021). Integrierte Gesamtschule &#8211; Ein notwendiger Schulversuch. In W. Klafki W. (Herausgegeben von K-H. Braun, F. St\u00fcbig, &amp; H. St\u00fcbig), <em>Schulreformen und Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland<\/em> (S. 127-186). Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-23593-2_4\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Klieme, E., D\u00f6bert, H., van Ackeren, I., Bos, W., Klemm, K., [&#8230;] &amp; Wei\u00df, M. (2007). <em>Vertiefender Vergleich der Schulsysteme ausgew\u00e4hlter PISA-Teilnehmerstaaten: Kanada, England, Finnland, Frankreich, Niederlande, Schweden<\/em>. Bundesministerium f\u00fcr Bildung und Forschung. (<a href=\"https:\/\/www.telekom-stiftung.de\/sites\/default\/files\/ackeren_isabell_van_-_2003_-_vertiefender_vergleich_der_schulsysteme_ausgewaehlter_pisa-teilnehmerstaaten.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Mattes, M. (2017). Von der Leistungs- zur Wohlf\u00fchlschule? Die Gesamtschule als Gegenstand gesellschaftlicher Debatten und p\u00e4dagogischer Wissensproduktion in der Bundesrepublik Deutschland in den 1970er und 1980er Jahren. In S., Rehm E. Glaser, B. Behm, &amp; T. Drope (Hrsg.), <em>Wissen machen. Beitr\u00e4ge zu einer Geschichte erziehungswissenschaftlichen Wissens in Deutschland zwischen 1945 und 1990. Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogik &#8211; 63. Beiheft<\/em> (S. 187-206). Beltz Juventa. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/frontdoor.php?source_opus=20803\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Meidinger, H.-P. (2021). <em>Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift<\/em>. Claudius Verlag.<\/li>\n\n\n\n<li>M\u00f6ller, J. &amp; K\u00f6ller, O. (2004). Die Genese akademischer Selbstkonzepte: Effekte dimensionaler und sozialer Vergleiche. <em>Psychologische Rundschau<\/em>, <em>55<\/em>, 19\u201327. (<a href=\"http:\/\/econtent.hogrefe.com\/doi\/abs\/10.1026\/0033-3042.55.1.19\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Pfeffer, F. T. (2015). Equality and quality in education. A comparative study of 19 countries. <em>Social Science Research<\/em>, <em>51<\/em>, 350-368. (<a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/abs\/pii\/S0049089X1400177X\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Roller, M., &amp; Steinberg, D. (2020). The distributional effects of early school stratification-non-parametric evidence from Germany. <em>European Economic Review<\/em>, <em>125<\/em>, 103422. (<a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/abs\/pii\/S0014292120300544\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>S\u00e4lzer, C., Prenzel, M., &amp; Klieme, E. (2013a). Schulische Rahmenbedingungen der Kompetenzentwicklung. In M. Prenzel, C. S\u00e4lzer, E. Klieme, &amp; O. K\u00f6ller (Hrsg.), <em>PISA 2012 &#8211; Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland<\/em> (S. 155-188). Waxmann. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2020\/18838\/pdf\/Prenzel_et_al_2013_PISA_2012_Fortschritte_und_Herausforderungen.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Tillmann, K.-J. (2012). Das Sekundarschulsystem auf dem Weg in die Zweigliedrigkeit. <em>P\u00e4dagogik<\/em>,<em> 64<\/em>(5), 8-12. (<a href=\"https:\/\/www.bpb.de\/themen\/bildung\/dossier-bildung\/215556\/das-sekundarschulsystem-auf-dem-weg-in-die-zweigliedrigkeit\/\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Wulf, K. (2014). <em>Integrierte Gesamtschule: Geschichte-Konzept-Vergleich<\/em>. disserta Verlag.<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tods\u00fcnde Nr. 2: Ideologien und Visionen bestimmen schulische Reformen In einer Artikelreihe besch\u00e4ftigen wir uns mit dem Buch &#8222;Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift&#8220; von Heinz-Peter Meidinger (2021) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung. Dabei betrachten wir, wie Pr\u00e4missen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen. [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":9064,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[12,11],"tags":[132,127,131,13,125,128,99,129,96,130,126],"class_list":["post-1907","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-aus-der-lehrerbildungsforschung","category-lehrerbildung-in-den-medien","tag-bildungsungleicheit","tag-dreigliedrigkeit","tag-eingangsselektivitaet","tag-empirische-bildungsforschung","tag-gesamtschule","tag-gymnasium","tag-ideologie","tag-iqb","tag-meidinger","tag-pisa","tag-schulsystem"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1907","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/users\/9064"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1907"}],"version-history":[{"count":16,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1907\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3171,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1907\/revisions\/3171"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1907"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1907"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1907"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}