{"id":1892,"date":"2023-08-07T08:00:00","date_gmt":"2023-08-07T06:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=1892"},"modified":"2023-08-01T13:52:33","modified_gmt":"2023-08-01T11:52:33","slug":"meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-1","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/08\/07\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-4-12-teil-1\/","title":{"rendered":"Meidingers 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik im Licht der Bildungsforschung 4\/12 &#8211; Teil 1"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_1892 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_1892')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_1892').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. 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Dabei betrachten wir, <strong>wie Pr\u00e4missen und Argumentationen im Buch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen<\/strong>. Grunds\u00e4tzlich ist daher hilfreich, das entsprechende Buchkapitel gelesen zu haben, was ich an dieser Stelle ausdr\u00fccklich empfehlen m\u00f6chte. Thesen aus dem Buch werden im Konjunktiv als indirekte Rede wiedergegeben, was keine Zustimmung oder Ablehnung implizieren soll. Der vorherige, zweiteilige Beitrag zu dieser Reihe findet sich <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/02\/22\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-3-11-teil-1\/\">hier<\/a>. An dieser Stelle kann ich auch schon einmal ank\u00fcndigen, dass auch dieser Beitrag wieder aus zwei Teilen besteht.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Zum Abschied<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Bevor wir in diesem Beitrag aber die dritte der vom Autor so bezeichneten zehn Tods\u00fcnden der Schulpolitik betrachten, m\u00f6chte ich die Gelegenheit nutzen, Heinz-Peter Meidinger, nachdem er <a href=\"https:\/\/www.lehrerverband.de\/neuwahlen-beim-deutschen-lehrerverband\/\">nicht noch einmal zur Wiederwahl<\/a> als Pr\u00e4sident des Deutschen Lehrerverbandes angetreten ist,<strong> einen etwas ruhigeren Ruhestand bzw. eine hoffentlich entspanntere Zeit zu w\u00fcnschen<\/strong>. Er bleibt dem Verband als Ehrenpr\u00e4sident erhalten und ich vermute, dass er sich auch in Zukunft immer mal wieder zu verschiedenen Bildungsthemen \u00f6ffentlich \u00e4u\u00dfern wird, so wie er das ja auch in seinem Buch schon getan hat. Und auch wir werden diese Blogreihe nat\u00fcrlich fortsetzen.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Nichts funktioniert, nichts wird gepr\u00fcft<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Zusammengefasst \u00e4u\u00dfert Heinz-Peter Meidinger im Kapitel zur dritten Tods\u00fcnde der Schulpolitik in gewohnt zugespitzter Sprache die Kritik, dass durch Bildungspolitker*innen in Schulen bzw. im Schulsystem in zu kurzer zeitlicher Abfolge zu viele Ver\u00e4nderungen vorgenommen werden, &#8222;welche Schulen und Lehrkr\u00e4ften eine kontinuierliche Bildungs- und Erziehungsarbeit unm\u00f6glich&#8220; (Meidinger, 2021, 51) mache. <strong>Dabei g\u00e4be es kaum erfolgreiche Bildungsreformen, die auch wirklich zu einer Verbesserung gef\u00fchrt h\u00e4tten.<\/strong> Demgegen\u00fcber st\u00fcnde eine Vielzahl von schlechten Ver\u00e4nderungen und Heinz-Peter Meidinger f\u00fchrt aus: &#8222;[&#8230;] ja eigentlich ist die bildungsdeutsche Bildungspolitik der Nachkriegsgeschichte nichts anderes als eine Aneinanderreihung mehrheitlich gescheiterter Reformen [&#8230;]&#8220; (Meidinger, 2021, 52). <\/p>\n\n\n\n<p>Als Gemeinsamkeit gescheiterter Reformen benennt Heinz-Peter Meidinger, dass diese &#8222;in aller Regel weitgehend ohne vorherige Erprobung, ohne Modellversuche und Evaluationsphasen sowie ohne Beteiligung von kompetenten Schulpraktikern&#8220; (Meidinger, 2021, 52f.) umgesetzt w\u00fcrden. Unabh\u00e4ngig davon, ob das f\u00fcr spezifische Ver\u00e4nderungen zutrifft oder nicht, w\u00fcrde ich selbstverst\u00e4ndlich ebenfalls daf\u00fcr pl\u00e4dieren, <strong>dass Interventionen in der Schule bzw. generell in der Bildung nat\u00fcrlich empirisch auf ihre Wirkung analysiert werden sollten<\/strong>, wie es ja auch in anderen gesellschaftlich relevanten Feldern getan wird (z.B. in der Medizin). Eine solche st\u00e4rkere Orientierung an wissenschaftlicher Evidenz wird auch erwartungsgem\u00e4\u00df mehr oder weniger explizit durch viele Bildungswissenschaftler*innen gefordert, wobei im Detail nat\u00fcrlich diskutiert werden muss, welche Art Evidenz gemeint ist und inwiefern vorliegende Evidenz auch konstruktiv in Bildungspraxis einflie\u00dfen kann bzw. sollte (vgl. Bauer &amp; Koller, 2023; Besa et al., 2023).<\/p>\n\n\n\n<p>Heinz-Peter Meidinger nennt eine <strong>Reihe von Beispielen f\u00fcr aus seiner Sicht gescheiterte Bildungsreformen<\/strong>, die ohne ausreichende ergebnisoffene, wissenschaftliche Evaluationen umgesetzt worden seien, z.B. die Umstellung der neunj\u00e4hrigen Schulzeit am Gymnasium auf acht Jahre (siehe hierzu auch den ersten Beitrag unserer Blogreihe), die Einf\u00fchrung der Mengenlehre in der Grundschule in den 70er-Jahren des letzten Jahrhunderts (vgl. Hamann, 2018) oder die Rechtschreibreform (ich vermute, es ist die von <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Reform_der_deutschen_Rechtschreibung_von_1996\">1996<\/a> gemeint, das geht aus dem Text leider nicht eindeutig hervor). W\u00e4hrend diese Ver\u00e4nderungen eher kurz angerissen werden, werden drei Beispiele im Kapitel etwas ausf\u00fchrlicher erl\u00e4utert bzw. argumentiert, warum diese negativ oder sch\u00e4dlich gewesen seien: der methodisch-didaktische Lehransatz <strong>&#8222;Lesen durch Schreiben&#8220;<\/strong>, der <strong>Fremdsprachenunterricht in der Grundschule<\/strong> sowie die <strong>Einf\u00fchrung von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen<\/strong> im Zuge der sogenannten <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Bologna-Prozess\">Bolognareform<\/a>. Diese drei werden im Folgenden daher auch vor dem Hintergrund von Ergebnissen der empirischen Bildungsforschung etwas genauer betrachtet.<\/p>\n\n\n\n<p><em>&#8222;Schreiben nach Geh\u00f6r&#8220; in der Grundschule<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Zum ersten dieser drei Beispiele m\u00f6chte ich vorweg darauf hinweisen, dass ich selbst kein Sprachdidaktiker oder Elementarp\u00e4dagoge bin. Es ist nat\u00fcrlich dennoch m\u00f6glich, einen kurzen \u00dcberblick \u00fcber den empirisch-fachdidaktischen Forschungsstand zu geben, auch wenn ich selbst keine vertieften Kenntnisse \u00fcber die fachdidaktischen Feinheiten von Lehr-Lern-Konzeptionen in dem Feld habe. Mit dem, was in Medienberichten h\u00e4ufig als &#8222;Schreiben nach Geh\u00f6r&#8220; bezeichnet wird, ist meist das methodisch-didaktische Konzept &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; gemeint, das in seiner urspr\u00fcnglichsten Form von dem Schweizer Lehrer J\u00fcrgen Reichen konzipiert wurde (Reichen, 1988). Heinz-Peter Meidinger beschreibt die Methode zusammenfassend so, dass &#8222;sich Kinder das Schreiben am besten und am leichtesten selbst beibringen k\u00f6nnten&#8220; oder als Methode &#8222;[&#8230;] mit der von Sch\u00fclern zun\u00e4chst alles so geschrieben wird, wie es klingt [&#8230;]&#8220;) (jew. Meidinger, 2021, 54). Diese Beschreibung gibt das Konzept und die damit verbundenen Ziele nat\u00fcrlich nicht vollst\u00e4ndig wieder (wobei man ber\u00fccksichtigen muss, dass das gesamte Kapitel neun Seiten umfasst, auf denen alle drei Beispiele angesprochen werden).<\/p>\n\n\n<div class=\"wp-block-image\">\n<figure class=\"alignright is-resized\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" src=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/files\/2023\/07\/Anlauttabelle_Wikipedia.jpg\" alt=\"\" width=\"330\" height=\"233\" \/><figcaption class=\"wp-element-caption\">Beispiel f\u00fcr eine Anlauttabelle, <br>Bildnachweis: Wolfram Esser, Wikipedia (<a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Datei:Anlauttabelle_gross.pdf.jpg\">Link<\/a>) <\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n<p><strong>Worum handelt es sich also beim Konzept &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220;?<\/strong> Auch, wenn man es hier nat\u00fcrlich auch nicht vollst\u00e4ndig wiedergeben kann, l\u00e4sst es sich grunds\u00e4tzlich als umfassendes didaktisches Konzept f\u00fcr den sprachlichen Anfangsunterricht in der Grundschule verstehen, in dem verschiedene Kompetenzen erworben werden sollen (z.B. Lesekompetenz, Schreibkompetenz). Kennzeichnend f\u00fcr das Konzept in der urspr\u00fcnglichen Form ist, dass im sprachlichen Anfangsunterricht Sch\u00fcler*innen Angebote f\u00fcr eine m\u00f6glichst <strong>selbstgesteuerte und individualisierte Auseinandersetzung mit sprachlichen Lerngegenst\u00e4nden<\/strong> gemacht werden sollten, was aber auch nach Reichen (1988) Phasen gemeinsamen Unterrichts im Klassenverband nicht ausschlie\u00dft (vgl. Lorenz, 2017). Praktisch soll dies m\u00f6glichst in Form des <a href=\"https:\/\/de.wikipedia.org\/wiki\/Werkstattunterricht\">Werkstattunterrichts<\/a> stattfinden, also in einer vorbereiteten Lernumgebung (mit Materialien etc.), die von den Sch\u00fcler*innen relativ selbstst\u00e4ndig genutzt wird. Reichen (1988) konkretisiert diese Prinzipien eines offenen, selbstgesteuerten Lernens f\u00fcr den Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben, wobei er annahm, dass Kinder mit ad\u00e4quaten Hilfsmitteln grunds\u00e4tzlich selbst Lesen und Schreiben k\u00f6nnen. Nach dem Prinzip &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; soll <strong>zuerst das Schreiben gelernt werden<\/strong>, &#8222;damit das Lesen sich dann mit der Zeit individuell als dessen Produkt gewisserma\u00dfen von selbst einstellt.&#8220; (Lorenz, 2017, 34). <strong>Zentrales Hilfsmittel im Unterricht bildet eine Anlauttabelle<\/strong>, bestehend aus Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen und zugeh\u00f6rigen Bildern. Die Bilder sind so gew\u00e4hlt, dass die Bezeichnungen der Bilder mit dem zugeh\u00f6rigen Buchstaben beginnen und der Anlaut der Bezeichnung der Lautung des Buchstaben entspricht. Mit dieser Tabelle werden die Sch\u00fcler*innen angeleitet, W\u00f6rter zu schreiben, indem Sie sie phonetisch schrittweise in einzelne Laute zerlegen (vgl. Funke, 2014). Ein damit verbundenes Ziel ist es auch, dass die Lernenden mit diesem Hilfsmittel selbst bestimmen k\u00f6nnen, was sie mit welcher Absicht schreiben m\u00f6chten, und daher schon fr\u00fch beginnen, selbst motiviert eigene Schriftprodukte zu erstellen.<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Kann &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; funktionieren?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Das Konzept wird innerhalb der Sprachdidaktik schon seit den 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts <strong>aus theoretischen Gr\u00fcnden kontrovers diskutiert<\/strong> (vgl. Funke, 2014). Das betrifft zum einen die Merkmale der deutschen Sprache selbst. <strong>Sie ist keine reine Lautschrift<\/strong>, sondern bedeutungstragende Phoneme werden in der Schriftsprache auch durch abstraktere Lautschemata repr\u00e4sentiert (Brendel et al., 2011).  Dabei kann ein Phonem (also der Laut) auch durch unterschiedliche Grapheme (also dem zugeh\u00f6rigen Schriftausdruck) repr\u00e4sentiert werden (vgl. Hess et al., 2020). Diese Unterschiede k\u00f6nnen nicht umfassend in einer Anlauttabelle dargestellt werden. Sch\u00fcler*innen m\u00fcssen sie sich daher \u00fcber die Zeit (bewusst) aneignen, um orthografisch korrekt zu schreiben.  Zum anderen bezieht sich ein Teil der Kritik auch auf die Empfehlungen Reichens (1988) zur Umsetzung seines Konzepts selbst. Beispielsweise war f\u00fcr ihn eine korrekte Rechtschreibung im Anfangsunterricht nicht zentral und er empfahl, geschriebene W\u00f6rter nur dann zu korrigieren, wenn sie gar nicht lesbar seien oder grobe Lautfehler enthalten; dies auch, um Motivation und Schreibfreude aufrecht zu erhalten (vgl. Lorenz, 2017). Die Schulung der korrekten Rechtschreibung sollte dementsprechend auch erst in der zweiten Klasse beginnen. <strong>Demgegen\u00fcber wird angenommen, dass die <strong>Kinder<\/strong><\/strong> <strong>durch das Fehlen des fr\u00fchen Ein\u00fcbens korrekter Schreibformen kein korrektes schriftsprachliches, inneres Lexikon aufbauen k\u00f6nnten<\/strong>, und dies auch nicht angeregt w\u00fcrde, da im Anfangsunterricht kaum mit fremden Texten gearbeitet w\u00fcrde (z.B. D\u00fcrscheid, 2011). Insbesondere werden Schwierigkeiten f\u00fcr schw\u00e4chere Sch\u00fcler*innen mit geringerer phonologischer Bewusstheit auch mit nicht-deutscher Muttersprache vermutet (z.B. Valtin, 1998). Da die Schreib- und Lesekompetenz unabh\u00e4ngig voneinander aufgebaut werden (vgl. Bredel et al., 2011), wird zudem kritisiert, dass zuerst Schreiben gelernt und explizites Lesen lernen bewusst vermieden wird.<\/p>\n\n\n\n<p>Grunds\u00e4tzlich l\u00e4sst sich die Arbeit mit Anlauttabellen auch durchaus in <strong>Modellen zur Beschreibung des Schriftspracherwerbs<\/strong> von Kindern einordnen. Beispielsweise erfolgt der Aufbau von schriftsprachlichen F\u00e4higkeiten im Modell von Frith (1986) in mehreren Stufen, der mit unterschiedlichen Strategien verbunden ist (vgl. Schr\u00fcnder-Lenzen, 2013). In der ersten Stufe (logografische Strategie) orientierten sich Kinder zun\u00e4chst an der Oberfl\u00e4chenstruktur der Schriftsprache, indem sie Zeichenfolgen auswendig lernen (z.B. den eigenen Namen). In der zweiten Stufe (alphabetische Strategie) verbinden Kinder die gesprochene Sprache mit der geschriebenen Sprache, indem sie zun\u00e4chst gesprochene Laute mit unterschiedlichen Buchstaben verbinden. An dieser Stelle k\u00f6nnen Anlauttabellen verortet werden. Zugleich m\u00fcssen die Lernenden in dieser Stufe lernen, dass das geschriebene Wort nicht rein der Lautsprache folgt (phonemisches Schreiben), was nach Kritiker*innen im Konzept &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; nicht ausreichend gel\u00e4nge bzw. angestrebt werde. In der dritten Stufe (orthografische Strategie) erkennen Sch\u00fcler*innen zunehmend schriftsprachliche Strukturen (z.B. Ableitungen von Wortst\u00e4mmen). <\/p>\n\n\n\n<p>Zusammengefasst wird das Konzept bzw. die Umsetzung in Reinform innerhalb der Sprachdidaktik aus rein theoretischer Sicht schon seit Beginn kritisch diskutiert. Der Entwickler und die Nutzer*innen des Konzepts sehen dies erwartungsgem\u00e4\u00df anders und gehen davon aus, dass negative Effekte nicht eintreten, die genannten Schwierigkeiten ausreichend ber\u00fccksichtigt w\u00fcrden und m\u00f6gliche Nachteile durch andere Vorteile (z.B. bezogen auf die Schreibmotivation) kompensiert w\u00fcrden (vgl. Reichen, 2006). <strong>Entscheidend ist aber auch bei didaktischen Lehr-Lern-Konzepten, wie sie nun tats\u00e4chlich wirken bzw. inwiefern die angestrebten Lernziele auch empirisch erreicht werden.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p><em>Wie kann man das nun \u00fcberpr\u00fcfen?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Heinz-Peter Meidinger beschreibt die Auswirkungen des Konzepts &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; als \u00e4u\u00dferst negativ und kritisiert: <strong>&#8222;30 Jahre lang wurde die Wirksamkeit nie in einer umfassenden Studie \u00fcberpr\u00fcft [&#8230;].&#8220;<\/strong> (Meidinger, 2021, 55). Erst <a href=\"https:\/\/www.psychologie.uni-bonn.de\/de\/unser-institut\/abteilungen\/entwicklungs-und-paedagogische-psychologie\/mitarbeiterinnen-und-mitarbeiter\/prof.-dr.-una-m.-roehr-sendlmeier\">Prof. Dr. Una R\u00f6hr-Sendlmeier<\/a> habe 30 Jahre nach praktischer Einf\u00fchrung des Konzepts eine solche Studie durchgef\u00fchrt. Vermutlich bezieht sich Heinz-Peter Meidinger hier auf die Ergebnisse der Promotion von <a href=\"https:\/\/www.psychologie.uni-bonn.de\/de\/unser-institut\/abteilungen\/methodenlehre-und-diagnostik\/mitarbeiter-1\/tobias-kuhl\/tobias-kuhl\">Dr. Tobias Kuhl<\/a> (2020), einem (nun ehemaligen) Doktoranden von Frau R\u00f6hr-Sendlmeier. Das l\u00e4sst sich allerdings nur aus der Beschreibung der Studie durch Heinz-Peter Meidinger schlie\u00dfen, da leider im Kapitel keine Quellenangabe gemacht wird.<\/p>\n\n\n\n<p>Zun\u00e4chst ist anzumerken, dass auch schon zuvor empirische Untersuchungen zur Wirksamkeit des Konzepts durchgef\u00fchrt und ver\u00f6ffentlicht wurden (Funke, 2014). <strong>Um die Ergebnisse solcher Studien besser interpretieren zu k\u00f6nnen, ist es hilfreich, typische Schwierigkeiten zu ber\u00fccksichtigen, die bei empirischen Wirksamkeitsuntersuchungen solch umfassender didaktischer Lehr-Lern-Konzepte auftreten k\u00f6nnen.<\/strong> Das betrifft zum ersten die Frage, woran man Erfolg oder Misserfolg erkennen kann. &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; ist mit verschiedenen Zielen verbunden (z.B. Erwerb von Schreib- und Lesef\u00e4higkeit, Erh\u00f6hung der Schreibmotivation). Es muss also meist die Ver\u00e4nderung verschiedener Merkmale von Sch\u00fcler*innengruppen geeignet erfasst werden. Zum zweiten bezieht sich das Konzept &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; auf einen relativ langen Zeitraum, der zudem im Konzept selbst nicht genau abgegrenzt wird. F\u00fcr eine Untersuchung muss daher gekl\u00e4rt werden, <strong>welche Gruppen von Sch\u00fcler*innen wie lange<\/strong> eigentlich betrachtet werden sollen. Geht es bspw. nur um das erste Schuljahr oder muss eigentlich die gesamte Grundschulzeit betrachtet werden? Sollen Sch\u00fcler*innen an der weiterf\u00fchrenden Schule untersucht werden? Je l\u00e4nger eine Untersuchung dauert, desto schwieriger ist sie nat\u00fcrlich praktisch durchf\u00fchrbar. Das ist insbesondere deshalb bedeutsam, da man zur Beurteilung der Wirksamkeit nat\u00fcrlich gen\u00fcgend Sch\u00fcler*innen braucht, damit bei der erwartbaren Streuung \u00fcberhaupt Durchschnittsunterschiede zwischen Gruppen festgestellt werden k\u00f6nnen. Zum dritten geht es auch h\u00e4ufig um die Frage, <strong>im Vergleich zu was eine Lehr-Lern-Konzeption wirksam ist<\/strong>. Beispielsweise werden Sch\u00fcler*innen mit Hilfe des Konzepts &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; wahrscheinlich mehr Schreib- und Lesef\u00e4higkeiten lernen, als wenn sie gar keinen Unterricht erhielten. Daher geht es auch meist um die Frage, ob der Ansatz wirksamer ist im Vergleich zu anderen m\u00f6glichen Konzepten. <strong>Als Vergleichskonzept zu &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; dient h\u00e4ufig Unterricht, in denen so genannte Fibeln eingesetzt werden<\/strong> (z.B. die Piri-Fibeln des Klettverlags, explizit nur als Beispiel erw\u00e4hnt &#8211; nicht als Werbung oder Empfehlung). Dabei handelt es sich um Lehrtexte bzw. Unterrichtsmaterialien, die im Sinne eines Lehrgangs sachlogisch, kleinschrittig strukturiert sind und bei dem sich im zugeh\u00f6rigen Unterricht &#8211; zugespitzt formuliert &#8211; alle Kinder zu gleichen Zeiten mit den gleichen Materialien besch\u00e4ftigen. Zum vierten besteht nat\u00fcrlich die Frage, <strong>wie genau, umfangreich und auch von den Konzeptentwickler*innen intendiert eine Konzeption auch wirklich im Unterricht durchgef\u00fchrt wird.<\/strong> Werden z.B. nur einzelne Elemente \u00fcbernommen oder wird einem Konzept vollst\u00e4ndig gefolgt? Werden evtl. sogar verschiedene Konzepte vermischt, was im schulischen Unterricht eher der Regelfall zu sein scheint, insbesondere auch im Anfangsschreibunterricht (vgl. Bremerich-Vos &amp; Wendt, 2019). Davon ist abh\u00e4ngig, ob bestimmte Wirkungen auch wirklich einer Konzeption zugeschrieben werden k\u00f6nnen oder nicht. Und zum f\u00fcnften muss bei derartigen Vergleichen sichergestellt werden, dass <strong>andere Einflussfaktoren auf das Lernen (z.B. Vorwissen, Erstsprache der Sch\u00fcler*innen) kontrolliert<\/strong> werden, um absch\u00e4tzen zu k\u00f6nnen, welchen Effekt eine Methode bzw. ein Konzept allein hat (diese Schwierigkeiten spielte auch in unserem <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/02\/22\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-3-11-teil-1\/\">vorherigen Beitrag<\/a> zu dieser Reihe eine gro\u00dfe Rolle).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Grau ist alle Empirie&#8230;<\/em><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Was liegen denn nun f\u00fcr empirische Ergebnisse zu &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; vor?<\/strong> Funke (2014) betrachtet in einer sorgf\u00e4ltigen <strong>Metaanalyse<\/strong> die Ergebnisse von 16 Untersuchungen, die in zwischen 1985 und 2010 durchgef\u00fchrt wurden, sich auf die Klassenstufen 1 bis 4 beziehen, als Vergleichsma\u00dfstab Fibelunterricht nutzen und in denen Ergebnisdaten zu Lese- und\/oder Schreibkompetenzen vorliegen. F\u00fcr die Rechtschreibleistung am Ende von Klasse 1 ergab sich eine kleine Effektst\u00e4rke von  d=0.28 (SD=0.09) zugunsten des &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220;-Konzepts. Grunds\u00e4tzlich l\u00e4sst sich aber beobachten, dass die Effekte in den jeweiligen Studien stark schwanken (mal zeigten sich bei &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; Vorteile, mal gerade umgekehrt). <em>&#8222;Die in den verschiedenen Stichproben gefundenen Effekte weichen so stark voneinander ab, dass man sie nicht als zuf\u00e4llige Varianten einer gemeinsamen Wirkgr\u00f6\u00dfe von ein- und derselben Auspr\u00e4gung auffassen kann.&#8220;<\/em> (Funke, 2014, 27f.) F\u00fcr die Klassen 2 bis 4 ergab sich eine homogenere kleine Effektst\u00e4rke von  d=-0.26 (SD=0.05) f\u00fcr die Rechtschreibleistung, also ein Nachteil f\u00fcr &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220;. Generell wurden nur bei wenigen Studien die Voraussetzungen kontrolliert. Werden nur diese Studien einbezogen, ergibt sich kein signifikanter Effekt (d=-0.09. SD=0.15, p=0.57). Bzgl. der Leseleistung am Ende von Klasse 1 ergab sich eine kleine Effektst\u00e4rke von d=-0.27 (SD=0.14), bezogen auf die Klassen 2-4 d=-0.05 (SD=0.09). <strong>Zusammengefasst ergab sich also insgesamt kein konsistentes Bild: Beim Lesen in den Klassen 2-4 keine Unterschiede, beim Schreiben Nachteile mit kleinem Effekt.<\/strong> Die Ergebnisinterpretation ist aber durch verschiedene Faktoren eingeschr\u00e4nkt. Neben der schon erw\u00e4hnten fehlenden Kontrolle der Eingangsvoraussetzungen wurden unterschiedliche Erhebungsinstrumente genutzt und die Zuordnung der untersuchten Klassen erfolgte \u00fcber Ausk\u00fcnfte der Lehrkr\u00e4fte; es ist also nicht ganz klar, wie genau die Methoden auch tats\u00e4chlich umgesetzt wurden. <em>&#8222;Denkbar ist auch, dass Lesen durch Schreiben-Lehrkr\u00e4fte ihrem schulischen Umfeld nach keine Zufallsauswahl darstellen.&#8220;<\/em> (Funke, 2014, 36).<\/p>\n\n\n\n<p>Es liegen seitdem auch aktuellere Analysen vor. Beispielsweise untersuchte Lorenz (2017) auf Basis von repr\u00e4sentativeren <strong>Daten aus der Videostudie im Fach Deutsch des Projekts PERLE<\/strong>, inwiefern Zusammenh\u00e4nge zwischen dem Einsatz des Konzepts &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; und der Rechtschreibleistung von Sch\u00fcler*innen in Klasse 1 bestehen. Basis sind freie Texte bzw. Briefe , die von N=508 Sch\u00fcler*innen verfasst und hinsichtlich bestimmter Fehlerarten (z.B. bei der Gro\u00df- und Kleinschreibung) analysiert wurden. Die Sch\u00fcler*innen wurden in vier Gruppen eingeteilt, die sich danach unterscheiden, wie sehr das Konzept &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; nach Selbsteinsch\u00e4tzungen der unterrichtenden Lehrkr\u00e4fte im Unterricht eine Rolle spielte (Stufen: dominant, wichtig, untergeordnet, keine Rolle). In differenzierten Mehrebenenanalysen ergab sich: <em>&#8222;Kinder, in deren Deutschunterricht \u201eLesen durch Schreiben\u201c eine gr\u00f6\u00dfere Rolle spielt, schreiben insgesamt einen h\u00f6heren Anteil ihrer W\u00f6rter orthographisch falsch.&#8220;<\/em> (Lorenz, 2017) Diese Ergebnisse wurden mit einer verbesserten Analyse auch in Hess et al. (2020) berichtet. Auch die Ergebnisse einer Simulationsstudie mit Hilfe neuronaler Netze best\u00e4tigen die Nachteile des Konzepts in der Tendenz, wobei allerdings der zur\u00fcckhaltende Umgang mit Fehlerkorrekturen nach den Empfehlungen von Reichen in den Vordergrund gestellt wurde und nicht die Arbeit mit der Anlauttabelle (Born et al., 2022).<\/p>\n\n\n\n<p><em>Worauf bezieht sich Heinz-Peter Meidinger?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>In der von Heinz-Peter Meidinger erw\u00e4hnten <strong>Untersuchung von Kuhl (2020)<\/strong> wurden mit einem hohen methodisch-organisatorischem Aufwand <strong>drei Lehr-Lern-Konzepte f\u00fcr den Sprachanfangsunterricht<\/strong> betrachtet. Neben dem Fibelunterricht und &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; auch &#8222;Graf Orthos Rechtschreibwerkstatt&#8220;, das kurz zusammengefasst einige Ideen von &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; \u00fcbernimmt, umfangreiche Selbstlernmaterialien bereitstellt (insbesondere mit Abschreib\u00fcbungen), dies mit vielen individualisierten Lernphasen verbindet und in Klasse 1 ebenfalls bewusst wenige Fehlerkorrekturen einsetzt. Neben der Rechtschreibleistung wurden hier auch weitere m\u00f6gliche Wirkungen der Konzepte (z.B. die Besch\u00e4ftigung mit Schreiben oder Schrift in der Freizeit) untersucht. Basis bilden Daten von N=3084 Kindern von zw\u00f6lf Schulen <em>&#8222;im Umkreis von 50 km um Bonn&#8220;<\/em> (Kuhl, 2020, 84), wobei f\u00fcr die L\u00e4ngsschnittstudie zur Rechtschreibleistung Datens\u00e4tze von N=284 Sch\u00fcler*innen herangezogen wurden (es wurde auch eine Querschnittsuntersuchung durchgef\u00fchrt). Insbesondere liegen zu diesen Sch\u00fcler*innen auch Ergebnisse zu den Eingangsvoraussetzungen in die Grundschule vor (z.B. zur phonologischen Bewusstheit, Familiensprache). Von dieser Gruppe wurde ab Ende des ersten Schuljahres jedes Halbjahr bis zum Ende von Klasse 3 standardisiert die Rechtschreibleistung mit Hilfe der <em>Hamburger Schreib-Probe 1 -10<\/em> (May, 2013) erfasst. Die Datenerhebung begann im Jahr 2013 und erstreckte sich dementsprechend \u00fcber mehrere Schuljahre. Die Zuordnung der Sch\u00fcler&#8217;*innen zu den untersuchten Konzepten erfolgte schulweise auf Basis von Angaben der Lehrkr\u00e4fte und den in der Schule vorhandenen Materialien. Hierzu f\u00fchrt Kuhl (2020) aus: <em>&#8222;Jede Schule hatte sich bereits vor der Akquise zur Studienteilnahme daf\u00fcr entschieden, den Unterricht nach einem gemeinsamen Leitmedium zu gestalten. Es konnte davon ausgegangen werden, dass der Unterricht in der Realit\u00e4t graduell anders durchgef\u00fchrt wurde, als er in der Theorie von den Entwicklern der verschiedenen didaktischen Ans\u00e4tze erdacht worden war. [&#8230;]  Dennoch wurde der Unterricht durch die Entscheidung der Schule f\u00fcr einen spezifischen didaktischen Ansatz als Leitmedium ma\u00dfgeblich gepr\u00e4gt. Deshalb erschien die Zuordnung des Unterrichts einzelner Schulen zu einer Didaktik als sinnvoll.&#8220;<\/em> (Kuhl, 2020, 71f.). Es wurde bewusst auf Unterrichtsbeobachtungen verzichtet.<\/p>\n\n\n\n<p>Unterschiede zwischen den drei Gruppen wurden mittels Kovarianzanalysen mit Messwiederholung analysiert, wobei die Eingangsvoraussetzungen als Kovariate ber\u00fccksichtigt wurden. Dabei ergaben sich gro\u00dfe Unterschiede zwischen den drei Konzeptionen (F(2,277)=39.93, p&lt;.001, \u03b7\u00b2=.247). Die Ergebnisse von Sch\u00fcler*innen, die nach der Rechtschreibwerkstatt oder &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; unterrichtet wurden, unterschieden sich nicht signifikant voneinander. <strong>Die Sch\u00fcler*innen im Fibelunterricht allerdings erzielten mit jeweils gro\u00dfen Effekten bessere Rechtschreibleistungen im Vergleich zu den anderen beiden Konzepten zu allen f\u00fcnf Messzeitpunkten.<\/strong> Am schw\u00e4chsten Schnitt insgesamt die Rechtschreibwerkstatt ab. Die Unterschiede zwischen Fibelunterricht und &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; verringerten sich im zeitlichen Verlauf etwas. Diese Unterschiede wurden auch in der Querschnittsuntersuchung best\u00e4tigt. Bez\u00fcglich der anderen untersuchten Variablen zeigten sich im Querschnitt dazu bspw. keine Unterschiede in der Lesemotivation oder der Schreibfreude zwischen den Gruppen. <strong>Insgesamt zeigt die Untersuchung also einen Vorteil von Fibelunterricht<\/strong>, f\u00fcr dessen Einsatz sich Kuhl (2020) in der Dissertation auch stark ausspricht, teilweise mit aus meiner Sicht \u00fcberzogenen negativen Wertungen zu didaktischen Konzepten im Allgemeinen und den F\u00e4higkeiten von Lehrkr\u00e4ften. Insbesondere halte ich es f\u00fcr durchaus sinnvoll, wenn Evaluationen im schulischen Setting auch von P\u00e4dagog*innen geplant und durchgef\u00fchrt werden (vgl. Kuhl, 2020, 143), da auch beim Einsatz von Psycholog*innen und Sozialwissenschaftler*innen ein Priming basierend auf pers\u00f6nlichen Erfahrungen stattfinden kann. Die Forderung nach einer st\u00e4rkeren Evidenzbasierung von schulischem Handeln und der forschungsbasierten Ausbildung von Lehrkr\u00e4ften teile ich aber ausdr\u00fccklich.<\/p>\n\n\n\n<p>Es handelt sich insgesamt um eine aufw\u00e4ndige und sorgf\u00e4ltig durchgef\u00fchrte Studie mit hoher methodischer Qualit\u00e4t in der Durchf\u00fchrung. <strong>Dennoch hat auch diese nat\u00fcrlich einige Limitationen, die die Aussagekraft ihrer Ergebnisse einschr\u00e4nken.<\/strong> Diese liegen insbesondere in der Gelegenheitsstichprobe (was nachvollziehbarerweise mit erhebungs\u00f6konomischen Gr\u00fcnden zusammenh\u00e4ngt), der <strong>Zuteilung der Sch\u00fcler*innen zu den einzelnen Konzepten<\/strong> und darin, dass keine genauen Informationen zur Umsetzungstreue der Konzepte vorliegen. Kuhl (2020) argumentiert hierzu: <em>&#8222;Es ist anzunehmen, dass sich nicht jeder Lehrer streng an die Vorgaben des Leitmediums gehalten hat und Material, das er als didaktisch sinnvoll erachtet hat, in seine Unterrichtsplanung und -durchf\u00fchrung einflie\u00dfen lie\u00df. Das Unterrichtsgeschehen unterschied sich demnach graduell zwischen den Klassen \u2013 auch innerhalb einer Schule. Dennoch haben sich die Lehrer oder der Rektor f\u00fcr ein Leitmedium entschieden, welches in s\u00e4mtlichen Klassen einer Schule eingesetzt wurde und den \u201aKurs\u2018 des Unterrichts ma\u00dfgeblich bestimmt hat.&#8220;<\/em> (Kuhl, 2020, 146). Diese Annahme ist nachvollziehbar, aber wird hier nat\u00fcrlich nicht empirisch genauer unterlegt. Es bleibt daher leider unklar, wie Rechtschreibunterricht nach der Anfangsphase in den untersuchten Grundschulen stattgefunden hat. Auch sind die Sch\u00fcler*innen nicht gleichm\u00e4\u00dfig \u00fcber die einzelnen Konzepte verteilt (bspw. im L\u00e4ngsschnitt folgenderma\u00dfen: Fibel: N=84 ; Lesen durch Schreiben: N=79, Rechtschreibwerkstatt: N=121), wobei die Unterschiede im Querschnitt noch gr\u00f6\u00dfer sind. Daneben diskutiert bspw. Br\u00fcgelmann (2020) auch weitere Aspekte der Studie kritisch, wie z.B. die nicht klare konzeptionelle Unterscheidung der verwendeten Ans\u00e4tze, eine fehlende Auswertung auf Klassenebene, um den Faktor der Lehrkr\u00e4fte zu kontrollieren, und, dass die Ergebnisse nicht auf die bundesdeutsche Normierung der Hamburger Schreibprobe bezogen w\u00fcrden: <em>&#8222;Nach diesem bundesweit repr\u00e4sentativen Ma\u00dfstab entsprechen &#8218;Lesen durch Schreiben&#8216;-Kinder in Kuhls Studie schon zum Ende des Anfangsunterrichts und \u00fcber die Grundschulzeit hinweg der bundesdeutschen Norm. Sogar der Anteil besonders leistungsschwacher Sch\u00fcler*innen ist niedriger als in der Bonner Gesamtstichprobe \u2013 besonders auff\u00e4llig in Klasse 1 und 2. Die &#8218;Ausrei\u00dfer&#8216; bilden die (zusammengefassten) Fibel-Klassen (nach oben) und die Rechtschreibwerkstatt-Klassen (nach unten).&#8220;<\/em> (Br\u00fcgelmann, 2020, 3).<\/p>\n\n\n\n<p><em>Und was hei\u00dft das jetzt?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Die vorliegenden Ergebnisse sprechen eher daf\u00fcr, dass der Ansatz &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; keine Vorteile, sondern tendenziell Nachteile gegen\u00fcber anderen Schreiblernans\u00e4tzen im Anfangsunterricht hat.<\/strong> In diesem Sinne w\u00fcrde auch ich eher empfehlen, andere Ans\u00e4tze im Schreibanfangsunterricht zu w\u00e4hlen, wobei &#8211; wie schon erw\u00e4hnt &#8211; ich hierzu kein ausgewiesener Experte bin. Hier stimme ich Heinz-Peter Meidinger explizit zu. Allerdings zeigen die vorliegenden Ergebnisse auch nicht, dass Probleme mit der Rechtschreibleistung am Ende der Grundschule allein auf den Einsatz des Konzepts &#8222;Lesen durch Schreiben&#8220; zur\u00fcckgehen, was er &#8211; auch au\u00dferhalb seines Buches &#8211; anscheinend so interpretiert (z.B. <a href=\"https:\/\/www.news4teachers.de\/2019\/04\/streit-um-lesen-durch-schreiben-selbst-kritiker-der-methode-raeumen-nun-ein-dass-probleme-mit-dem-rechtschreiben-daher-kaum-kommen-koennen\/\">hier<\/a>). Ob ein Verbot von Methoden, wie im Kapitel zustimmend beschrieben, sinnvoll ist, sei einmal dahingestellt (Was soll denn auch genau verboten werden? Die Nutzung von Anlauttabellen, oder dass Rechtschreibfehler nicht korrigiert werden?). <strong>Aus Sicht der empirischen Bildungsforschung sei aber zumindest darauf hingewiesen, dass auch die Wirkungen anderer Lehr-Lern-Konzepte selten empirisch gepr\u00fcft werden und so gut wie fast alle Konzepte &#8222;ohne jegliche empirische Evidenz und Erprobung eingef\u00fchrt und nie evaluiert [&#8230;]&#8220; (Meidinger, 2021, 56f.) werden.<\/strong> Insofern k\u00f6nnte man die oben beschriebenen Untersuchungen auch als eine erfolgreiche Evaluation von Fibelunterricht interpretieren. Einf\u00fchrung von Konzepten bedeutet an dieser Stelle, dass entsprechende Materialien zur Nutzung im Unterricht zugelassen werden. Aufgrund der Autonomie von Lehrkr\u00e4ften ist der Einsatz spezifischer Lehr-Lern-Konzepte im Detail derzeit nicht vorschreibbar. Und welche Materialien auch au\u00dferhalb geschlossener Lehrwerke oder Konzepte von Lehrkr\u00e4ften tats\u00e4chlich eingesetzt werden, ist noch einmal eine ganz andere Frage.<\/p>\n\n\n\n<p>Um diesen schon recht umfangreichen Blogbeitrag nicht zu sehr in die L\u00e4nge zu ziehen, werden wir die anderen beiden von Heinz-Peter Meidinger genannten Beispiele f\u00fcr seine Tods\u00fcnde Nr. 3 im zweiten Teil dieses Beitrags betrachten. Er wird an dieser Stelle verlinkt, sobald er online ist.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Literatur:<\/em><\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Bauer, J., &amp; Kollar, I. (2023). (Wie) kann die Nutzung bildungswissenschaftlicher Evidenz Lehren und Lernen verbessern? Thesen und Fragen zur Diskussion um evidenzorientiertes Denken und Handeln von Lehrkr\u00e4ften. <em>Unterrichtswissenschaft<\/em>, <em>51<\/em>(1), 123-147. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1007\/s42010-023-00166-1\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Besa, K. S., Demski, D., Gesang, J., &amp; Hinzke, J. H. (Hrsg.) (2023). <em>Evidenz-und Forschungsorientierung in Lehrer* innenbildung, Schule, Bildungspolitik und-administration: Neue Befunde zu alten Problemen<\/em>. Springer Fachmedien Wiesbaden. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/book\/10.1007\/978-3-658-38377-0\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Born, J., Nikolov, N. I., Rosenkranz, A., Schabmann, A., &amp; Schmidt, B. M. (2022). A computational investigation of inventive spelling and the \u201cLesen durch Schreiben\u201d method. <em>Computers and Education: Artificial Intelligence<\/em>, <em>3<\/em>, 100063. (<a href=\"https:\/\/www.sciencedirect.com\/science\/article\/pii\/S2666920X22000182\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Bredel, U., Fuhrhop, N., &amp; Noack, C. (2011). <em>Wie Kinder lesen und schreiben lernen<\/em>. Gunter Narr Verlag.<\/li>\n\n\n\n<li>Bremerich-Vos, A. &amp; Wendt, H. (2019). Zur Nutzung von Laut- bzw. Anlauttabellen im Deutschunterricht der Grundschule. <em>Zeitschrift f\u00fcr angewandte Linguistik<\/em>, 70(1), 19\u201336. (<a href=\"https:\/\/www.degruyter.com\/document\/doi\/10.1515\/zfal-2019-2015\/html\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Br\u00fcgelmann, H. (2020). <em>Einordnung der Ergebnisse der \u201eBonner Studie \u201czur Wirkung verschiedener Ans\u00e4tze des Lese-und Schreibunterrichts auf die Entwicklung der Rechtschreibleistung im Verlauf der Grundschulzeit. <\/em>(<a href=\"https:\/\/www.dropbox.com\/s\/j8t56dty50xve5q\/kuhl.20.rechtschreibung_in_der_grundschule.bonner-studie.KOMM_br%C3%BC_Zsfg.200513.pdf?dl=0https:\/\/de.wikipedia.org\/\" data-type=\"URL\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>D\u00fcrscheid, C. (2011). \u201eSchreib nicht, wie du sprichst.\u201c Ein Thema f\u00fcr den Deutschunterricht&#8220;. In B. Rothstein (Hrsg.), <em>Sprachvergleich in der Schule<\/em> (S. 89-109). Schneider.<\/li>\n\n\n\n<li>Funke, R. (2014). Erstunterricht nach der Methode&#8220; Lesen durch Schreiben&#8220; und Ergebnisse schriftsprachlichen Lernens-Eine metaanalytische Bestandsaufnahme. <em>Didaktik Deutsch: Halbjahresschrift f\u00fcr die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur<\/em>, <em>19<\/em>(36), 21-41. (<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2019\/17205\/pdf\/Didaktik_Deutsch_2014_36_Funke_Erstunterricht_nach_Methode.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Frith, U. (1986). Psychologische Aspekte des orthogra\ufb01schen Wissens. In G. Augst (Hrsg.), <em>New trends in Graphemics and orthography<\/em> (S. 218\u2013233). Berlin: de Gruyter.<\/li>\n\n\n\n<li>Hamann, T. (2018). <em>Die&#8220; Mengenlehre&#8220; im Anfangsunterricht: historische Darstellung einer gescheiterten Unterrichtsreform in der Bundesrepublik Deutschland (Siegener Beitr\u00e4ge zur Geschichte und Philosophie der Mathematik &#8211; Band 9)<\/em>. Universit\u00e4tsverlag Siegen. (<a href=\"https:\/\/dspace.ub.uni-siegen.de\/bitstream\/ubsi\/1387\/1\/SieB_Band9.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Hess, M., Denn, A. K., Kirschhock, E. M., Lorenz-Krause, A., &amp; Lipowsky, F. (2020). Effekte der Konzeption \u201eLesen durch Schreiben \u201cauf verschiedene Teilbereiche lauttreuer und orthografischer Verschriftung in der Mitte des ersten Schuljahres. <em>Zeitschrift f\u00fcr Grundschulforschung<\/em>, <em>13<\/em>(2), 317-337. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1007\/s42278-020-00087-3\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Kuhl, T. (2020). <em>Rechtschreibung in der Grundschule<\/em>. Berlin: Springer. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/book\/10.1007\/978-3-658-29908-8\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Lorenz, A. (2017). <em>Wer schreibt recht, wer schreibt schlecht?: Eine Untersuchung des Zusammenhangs zwischen der Rechtschreibleistung von Erstkl\u00e4sslern und dem Ansatz \u201eLesen durch Schreiben \u201cvon J\u00fcrgen Reichen in der Videostudie Deutsch des Projekts PERLE<\/em>. kassel university press. (<a href=\"https:\/\/kobra.uni-kassel.de\/bitstream\/handle\/123456789\/2017121253963\/LorenzRechtschreibleistung.pdf?sequence=1\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>May, P. (2013). Hamburger Schreib-Probe 1-10 (HSP). Manual (Neunormierung 2012). Klett.<\/li>\n\n\n\n<li>Meidinger, H.-P. (2021). <em>Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift<\/em>. Claudius Verlag.<\/li>\n\n\n\n<li>Reichen, J. (2006). Hannah hat Kino im Kopf. Die Reichen-Methode Lesen durch Schreiben und ihre Hintergr\u00fcnde f\u00fcr LehrerInnen, Studierende und Eltern (4. Aufl.). Heinevetter.<\/li>\n\n\n\n<li>Reichen, J (1988). <em>Lesen durch Schreib<\/em>en (3. Aufl.). sabe.<\/li>\n\n\n\n<li>Schr\u00fcnder-Lenzen, A. (2013). <em>Schriftspracherwerb<\/em>. Springer VS. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/book\/10.1007\/978-3-531-18947-5\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Valtin, R. (1998). Der \u201aneue\u2018 Methodenstreit oder: (Was) k\u00f6nnen wir aus der amerikanischen Leseforschung lernen? In H. Balhorn, H. Bartnitzky, &amp; A. Speck-Hamdan (Hrsg.), <em>Schatzkiste Sprache 1. Von den Wegen der Kinder in die Schrift<\/em> (S. 14-46). Arbeitskreis Grundschule.<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tods\u00fcnde Nr. 3: Zu viele unausgereifte Reformen im Bildungssystem In einer Artikelreihe besch\u00e4ftigen wir uns mit dem Buch &#8222;Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift&#8220; von Heinz-Peter Meidinger (2021) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung. 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