{"id":1287,"date":"2022-07-26T09:11:03","date_gmt":"2022-07-26T07:11:03","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=1287"},"modified":"2022-11-10T15:41:33","modified_gmt":"2022-11-10T14:41:33","slug":"taeuschen-schummeln-und-betruegen-an-der-hochschule-im-licht-der-bildungsforschung-4-7-teil-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2022\/07\/26\/taeuschen-schummeln-und-betruegen-an-der-hochschule-im-licht-der-bildungsforschung-4-7-teil-2\/","title":{"rendered":"T\u00e4uschen, Schummeln und Betr\u00fcgen an der Hochschule im Licht der Bildungsforschung 4\/7 &#8211; Teil 2"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_1287 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_1287')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_1287').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. 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Auch mit dem Ziel, um in einem n\u00e4chsten Schritt m\u00f6gliche Ma\u00dfnahmen zur Vermeidung von Fehlverhalten fundierter einsch\u00e4tzen zu k\u00f6nnen. Weil in der empirischen Bildungsforschung hierzu eine sehr gro\u00dfe Anzahl an Untersuchungen und Erkenntnissen vorliegen, haben wir ihn in zwei Teile unterteilt. Im <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2022\/07\/01\/taeuschen-schummeln-und-betruegen-an-der-hochschule-im-licht-der-bildungsforschung-4-7-teil-1\/\">ersten Teil<\/a> haben wir drei unterschiedliche Merkmalskategorien unterschieden und zun\u00e4chst Ergebnisse zu Einflussfaktoren betrachtet, die sich auf <em>Merkmale <\/em>der <em>Studierenden<\/em> beziehen. In diesem Beitrag werden wir einen genaueren Blick auf <em>Merkmale der Institution<\/em> und <em>Merkmale des sozialen Umfelds<\/em> werfen, die in einem Zusammenhang mit dem Ausma\u00df akademischen Fehlverhaltens von Studierenden bezogen auf Pr\u00fcfungsleistungen stehen.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Ein paar Hinweise<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Wie auch f\u00fcr die dargestellten empirischen Untersuchungen im ersten Teil des Beitrags m\u00fcssen auch hier die<strong> Unterschiede in der theoretischen und methodischen Ausrichtung der einzelnen Studien bei der Interpretation beachtet<\/strong> werden (N\u00e4heres haben wir im <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2022\/07\/01\/taeuschen-schummeln-und-betruegen-an-der-hochschule-im-licht-der-bildungsforschung-4-7-teil-1\/\">ersten Teil<\/a> beschrieben). Wir stellen daher Ergebnisse auch hier eher \u00fcberblicksartig dar. Auch in diesem zweiten Teil handelt es sich bei den meisten Untersuchungen um Querschnittsbefragungen, bei denen die Studierenden zu einem festen Zeitpunkt befragt wurden. Die gefundenen korrelativen Zusammenh\u00e4nge liefern auch hier meist nur einen Hinweis auf m\u00f6gliche Ursachen und k\u00f6nnen f\u00fcr sich allein keine Kausalit\u00e4t begr\u00fcnden. Hierzu w\u00e4ren bspw. L\u00e4ngsschnittstudien notwendig (vgl. Reinders, 2006).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-center\"><em><strong>2. Merkmale der Institution<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Hiermit sind Faktoren gemeint, die sich auf die jeweilige Hochschule bzw. die konkrete Lernumgebung beziehen, in der Pr\u00fcfungen stattfinden (m\u00fcssen). Allerdings geht es weniger allein darum, \u00fcber welche beobachtbaren, objektiven Merkmale ein Studium oder eine Lernumgebung an sich verf\u00fcgt (z.B. den rein zeitlichen Umfang von Lehrveranstaltungen). Um den Einfluss auf akademisches Fehlverhalten zu betrachten, geht es eher darum, wie die Merkmale einer Institution von den in ihr studierenden Studierenden (ein Smiley \ud83d\ude09 f\u00fcr das Wortspiel) wahrgenommen werden (vgl. Sattler &amp; Diewald, 2013). Erst die Interpretation dieser Merkmale durch die Studierenden kann dann einen Einfluss auf m\u00f6gliches Verhalten der Studierenden haben. Daher wird in den meisten Untersuchungen auch meist erfragt, wie Studierende die Merkmale ihrer Institution einsch\u00e4tzen und weniger, welche Merkmale auch f\u00fcr Au\u00dfenstehende beobachtbar vorliegen. Streng genommen k\u00f6nnte man also sagen, dass dies auch Merkmale der Studierenden sind (in diesem Fall ihre Einsch\u00e4tzungen zur Lernumgebung), wie wir sie schon im ersten Teil dieses Beitrags betrachtet haben. Eine genauere Unterscheidung ist aber dennoch hilfreich, um einzelne Einflussfaktoren besser betrachten zu k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Konsequenzen von Fehlverhalten:<\/em> Ein wichtiges Merkmal der Institution, dass sich auf die H\u00e4ufigkeit akademischen Fehlverhaltens bzw. die Neigung Studierender zu akademischem Fehlverhalten auswirkt, sind die <strong>Folgen, die ein Aufdecken f\u00fcr die Studierenden haben<\/strong>. Dies wurde in einigen Untersuchungen mit Hilfe von <em>Wert-Erwartungs-Theorien<\/em> modelliert (vgl. Moss et al., 2018; Eccles &amp; Whigfield, 2002). Im Prinzip kann T\u00e4uschen f\u00fcr Studierende als Kosten-Nutzen-Abw\u00e4gung interpretiert werden. Sind die wahrgenommenen Kosten f\u00fcr Fehlverhalten im Vergleich zum Nutzen hoch, also die Konsequenzen eher schwer (z.B. Exmatrikulation im Gegensatz zu einem &#8222;einfachen&#8220; Durchfallen durch eine Pr\u00fcfung), dann ist die H\u00e4ufigkeit von bzw. Bereitschaft zu Fehlverhalten geringer (z.B. Yu et al., 2017; Schuhmann et al., 2013; Teixeira &amp; Rocha, 2010; Crown &amp; Spiller, 1998; vgl. Gama et al., 2013). <strong>Dabei kommt es zus\u00e4tzlich darauf an, wie die Studierenden die Wahrscheinlichkeit einsch\u00e4tzen, dass ein Fehlverhalten aufgedeckt wird, sie also beim &#8222;Schummeln&#8220; erwischt werden<\/strong> (Sattler et al., 2013; Sattler &amp; Diewald, 2013; Teixeira &amp; Rocha, 2010; Grimes et al., 2004; Crown &amp; Spiller, 1998; vgl. Davy et al., 2007). Es geht also darum, inwiefern Studierende die M\u00f6glichkeit sehen, sich \u00fcberhaupt Vorteile durch T\u00e4uschungsverhalten in Pr\u00fcfungen zu verschaffen. Wird diese M\u00f6glichkeit als h\u00f6her eingesch\u00e4tzt, ist Fehlverhalten h\u00e4ufiger (Sattler et al., 2013). Die Konsequenzen von Fehlverhalten unterscheiden sich an Hochschulen meist in Abh\u00e4ngigkeit von der Pr\u00fcfungsform. F\u00fcr den Umgang mit Plagiaten (bspw. in Abschlussarbeiten) gibt es an vielen Hochschulen festgelegte Sanktionen, die eher als schwere Konsequenz interpretiert werden k\u00f6nnen. F\u00fcr das Abschreiben in Klausuren sind solche Sanktionen meist weniger festgelegt. Die Zusammenh\u00e4nge von Fehlverhalten und Konsequenzen bzw. erwarteter Entdeckungswahrscheinlichkeit unterscheiden sich daher in Untersuchungen auch ein wenig in Abh\u00e4ngigkeit davon, welche Pr\u00fcfungsformate betrachtet werden. So werden bspw. Konsequenzen f\u00fcr das Plagiieren in Haus- oder Abschlussarbeiten von Studierenden h\u00f6her bzw. schlimmer eingesch\u00e4tzt als f\u00fcr das Betr\u00fcgen in Klausuren (vgl. Sattler &amp; Diewald, 2013).<\/p>\n\n\n\n<p><em>Druck und Studienbelastung:<\/em> Ein weiterer Faktor, der sich auf die H\u00e4ufigkeit akademischen Fehlverhaltens bei Studierenden auswirken kann, ist, wie belastend der Umfang des Studiums wahrgenommen wird. <strong>Haben Studierende das Gef\u00fchl im Studium st\u00e4rker unter Zeitdruck und Stress zu stehen, geben sie auch eher Fehlverhalten an<\/strong> (z.B. Waltzer &amp; Dahl, 2022; Brimble, 2016; Sattler &amp; Diewald, 2013; Whitley, 1998). Ebenso h\u00e4ngt eine hohe wahrgenommene <em>Workload<\/em>, also ein hoher zeitlicher Umfang f\u00fcr das Studieren, mit akademischem Fehlverhalten zusammen (Gama et al., 2013; Devlin &amp; Gray, 2007; vgl. Peters et al., 2022). Diese Gr\u00fcnde f\u00fcr Fehlverhalten werden auch insbesondere von Lehramtsstudierenden angegeben (Erek &amp; Ok, 2014). Hierbei geht es prim\u00e4r um die empfundene <em>Workload<\/em> bzw. die damit verbundene Belastung. Studierende, die zum Prokrastinieren neigen (vgl. Patrzek et al., 2015, siehe auch den<a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2022\/07\/01\/taeuschen-schummeln-und-betruegen-an-der-hochschule-im-licht-der-bildungsforschung-4-7-teil-1\/\"> ersten Teil<\/a> dieses Beitrags), k\u00f6nnen auch dazu neigen, den zeitlichem Umfang als h\u00f6her einzusch\u00e4tzen. Welcher Faktor die Ursache f\u00fcr den jeweils anderen ist, sei einmal dahin gestellt.<strong> Auch wenn Studierende sich selbst st\u00e4rker unter Druck setzen oder von ihrem Umfeld (z.B. den Eltern) unter Druck gesetzt werden, <\/strong>akademisch erfolgreich sein zu m\u00fcssen, kann dies mit einer h\u00f6her wahrgenommenen Belastung zusammenh\u00e4ngen, was wiederum Fehlverhalten wahrscheinlicher machen kann (Tremayne &amp; Curtis, 2021; Fatima et al., 2020; vgl. Brimble, 2016; vgl. Eret &amp; Ok, 2014). Es bietet dann einen (vermeintlich) leichteren Ausweg. Lehrorganisatorische Entscheidungen k\u00f6nnen ebenfalls einen ung\u00fcnstigen Einfluss auf diese Prozesse haben und dabei ungewollt Fehlverhalten f\u00f6rdern. Ist z.B. eine bestimmte Leistung im Studium notwendig, damit Studierende \u00fcberhaupt zu der eigentlichen (benoteten) Pr\u00fcfung zugelassen werden, dann steigt nat\u00fcrlich der Erfolgsdruck f\u00fcr Studierende, was wiederum wie oben beschrieben Fehlverhalten beg\u00fcnstigen kann. Dieser Effekt zeigt sich z.B. sehr deutlich beim Abschreiben von \u00dcbungszetteln im Mathematikstudium (Liebend\u00f6rfer &amp; G\u00f6ller, 2014).<\/p>\n\n\n\n<p><em>Merkmale der konkreten Lernumgebung: <\/em>Weitere Einflussfaktoren beziehen sich darauf, wie konkrete Lernumgebungen im Studium von den Studierenden wahrgenommen werden, in denen eine Pr\u00fcfung zu erbringen ist. Lag der Fokus im vorherigen Merkmalsbereich, Konsequenzen von Fehlverhalten, also eher auf der Ebene der Gesamtinstitution, die Sanktionen ausspricht, liegt er nun eher auf einzelnen Lehrveranstaltungen. Hierzu liegen ebenfalls Ergebnisse aus unterschiedlichsten Untersuchungen vor. <strong>Generell ist es in der Tendenz so, dass Studierende, die die Qualit\u00e4t einer oder mehrerer Lehrveranstaltungen eher schlecht bewerten (z.B. als langweilig), auch eher akademisches Fehlverhalten angeben<\/strong> (Chow et al., 2021; Whitley, 1998; vgl. Sattler &amp; Diewald, 2013). Dieser Zusammenhang gilt in \u00e4hnlicher Weise auch f\u00fcr die wahrgenommene Breite des Lehrangebots (Sattler &amp; Diewald, 2013) und f\u00fcr die von Studierenden angegebene Studienzufriedenheit insgesamt (vgl. Brimble, 2016; Sattler &amp; Diewald, 2013). Ob ein Faktor hierbei die Ursache des jeweils anderen ist, ist empirisch bisher nicht gekl\u00e4rt; also, ob bspw. eine hohe Studienzufriedenheit Fehlverhalten verhindert oder eine geringe Zufriedenheit und Fehlverhalten evtl. auf eine gemeinsame Ursache zur\u00fcckgef\u00fchrt werden k\u00f6nnten. Es zeigt sich auch ein Zusammenhang zur Gestaltung von Lehrveranstaltungen. Liegt der Fokus in der Gestaltung st\u00e4rker auf Aktivit\u00e4ten wie Auswendiglernen, geben Studierende eine h\u00f6here Fehlverhaltensbereitschaft an, im Vergleich zu Veranstaltungen, in denen der Fokus eher auf Lernprozessen mit dem Ziel des Verstehens liegt (Sattler &amp; Diewald, 2013). Nehmen Studierende Lehrinhalte und Inhalte von Pr\u00fcfungen als weniger relevant f\u00fcr ihre sp\u00e4tere berufliche Praxis wahr (z.B. in Ingenieursstudieng\u00e4ngen), scheint dies allerdings nicht zwingend mit einer niedrigeren T\u00e4uschungsakzeptanz zusammenzuh\u00e4ngen (Gama et al., 2013; vgl. Eret &amp; Ok, 2014). <strong>Auch die Einsch\u00e4tzungen des Dozierendenverhaltens h\u00e4ngen mit dem Ausma\u00df von angegebenem Fehlverhalten zusammen.<\/strong> Geben Studierende an, dass sie von Dozierenden ausreichend unterst\u00fctzt werden, geben sie auch weniger Fehlverhalten an (Brimble, 2016; Sattler &amp; Diewald, 2013; vgl. Gama et al., 2013). Dieser Zusammenhang gilt analog auch daf\u00fcr, wie fair die Bewertungsma\u00dfst\u00e4be bzw. die Bewertung generell wahrgenommen werden (Brimble, 2016; Sattler &amp; Diewald, 2013). Beobachten Studierende, dass Dozierende eine hohe akademische Integrit\u00e4t zeigen und diese vorleben, dass akademisches Fehlverhalten von ihnen negativ gesehen wird, dann geben Studierende auch weniger Fehlverhalten an, wobei die Ergebnisse hier nicht eindeutig sind (vgl. Moss et al, 2018; Whitley, 1998).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-center\"><em><strong>3. Merkmale des sozialen Umfelds<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Hiermit sind Faktoren gemeint, die sich auf den weiteren sozialen Kontext beziehen, in dem akademisches Fehlverhalten an Hochschulen auftreten kann. \u00c4hnlich wie bei den Merkmalen zur Institution ist aber auch hier eher entscheidend, wie diese von Studierenden subjektiv wahrgenommen werden, und nicht wie es vielleicht objektiv beobachtbar ist.<\/p>\n\n\n\n<p><em>T\u00e4uschungsverhalten der Mitstudierenden: <\/em>Ein wichtiger Einflussfaktor auf die Bereitschaft f\u00fcr akademisches Fehlverhalten besteht darin, <strong>wie das T\u00e4uschungsverhalten der <em>Peers<\/em>, wahrgenommen bzw. eingesch\u00e4tzt wird<\/strong>. Erleben Studierende vermehrt erfolgreiche T\u00e4uschungshandlungen von Mitstudierenden, geben Sie auch eher eine h\u00f6here Bereitschaft f\u00fcr eigene T\u00e4uschungen an (Peters et al., 2022; Chow et al., 2021; Kroher et al., 2020; Moss et al., 2018; Brimble, 2016; Teixeira &amp; Rocha, 2010; vgl. Warr &amp; Stafford, 1991). <strong>Dabei m\u00fcssen sie nicht unbedingt eine hohe Anzahl von T\u00e4uschungshandlungen tats\u00e4chlich mitbekommen haben, sondern die Einsch\u00e4tzung \u00fcber das Ausma\u00df des T\u00e4uschungshandelns Anderer ist der entscheidende Einflussfaktor <\/strong>(DiPaulo, 2022; vgl. Hard et al., 2006). Generell h\u00e4ngt eine sozial geteilte Norm, dass bspw. bestimmte T\u00e4uschungshandlungen (z.B. Abschreiben) akzeptabel &#8211; und in diesem Sinne sogar sozial erw\u00fcnscht &#8211; sind, mit eine h\u00f6heren Akzeptanz und h\u00f6heren Bereitschaft f\u00fcr eigenes T\u00e4uschungshandeln zusammen (Peters et al., 2022; Eret &amp; Ok, 2014; Whitley, 1998). Hierbei zeigen sich leichte Unterschiede zwischen bestimmten Pr\u00fcfungsformen. So scheint die wahrgenommene T\u00e4uschungsh\u00e4ufigkeit von Mitstudierenden einen etwas gr\u00f6\u00dferen Effekt auf eigene Absichten zum T\u00e4uschen in Klausuren zu haben, im Vergleich zum T\u00e4uschen bei Hausarbeiten (Kroher et al., 2020; vgl. Tremayne &amp; Curtis, 2021). Ein R\u00fcckgriff auf eine solche geteilte Norm kann auch ein Mechanismus sein, wie Studierende ihr eigenes Verhalten vor sich selbst rechtfertigen, also es f\u00fcr sich rationalisieren, wenn sie aus individuellen moralischen Gr\u00fcnden dieses Verhalten eigentlich ablehnen (z.B. Waltzer &amp; Dahl, 2022; Grimes et al., 2004). Dabei wird in Untersuchungen ebenfalls festgestellt, dass Studierende das T\u00e4uschungsverhalten Anderer selbst nicht bei der Institution anzeigen, wenn sie davon Kenntnis erhalten (Waltzer et al., 2022; Yachison et al., 2018). <strong>Es gibt unter Studierenden daher eine Art geteilte &#8222;Nicht-Petzen-Norm&#8220;<\/strong>, wobei auch hier Unterschiede je nach wahrgenommener Schwere des Fehlverhaltens beobachtet werden k\u00f6nnen (Waltzer et al., 2022).<\/p>\n\n\n\n<p><em>Weitere soziale Kontextfaktoren:<\/em> Neben dem T\u00e4uschungsverhalten der Mitstudierenden wurden auch noch einige wenige weitere Kontextmerkmale des sozialen Umfelds untersucht. Sch\u00e4tzen Studierenden bspw. ein, dass unter den Studierenden ihres Studiengangs eine <strong>hohe kompetetive Konkurrenz um gute Pr\u00fcfungsleistungen<\/strong> herrscht (z.B. in Jura-Studieng\u00e4ngen, bei denen die Abschlussnoten sehr entscheidend f\u00fcr die weitere Laufbahn sind), dann geben sie auch eher Fehlverhalten an (Sattler &amp; Diewald, 2013; McCabe et al., 2001; vgl. Moss et al., 2018). Teilweise wurde vermutet, dass Gef\u00fchle der sozialen Isolation von den Peers (<em>alienation<\/em>, Seeman, 2001), \u00e4hnlich wie bei anderem nicht normgerechten Verhalten, auch mit h\u00e4ufigerem akademischen Fehlverhalten zusammenh\u00e4ngt. Die Forschungslage ist f\u00fcr Studierende allerdings bisher uneindeutig (Davy et al., 2007; Whitley, 1998).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Und was kann man jetzt damit anfangen?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Blickt man auf beide Teile des Beitrags zur\u00fcck, dann ist auf den ersten Blick \u00fcberw\u00e4ltigend, zu wie vielen m\u00f6glichen Gr\u00fcnden f\u00fcr T\u00e4uschungen bei Pr\u00fcfungen an der Hochschule empirische Erkenntnisse vorliegen. Das zeigt sich auch an der sehr langen Literaturliste f\u00fcr diese Blogbeitr\u00e4ge ;). <strong>Was l\u00e4sst sich daraus nun lernen?<\/strong> Zum einen: Es ist wie immer kompliziert. Die meisten Ergebnisse beziehen sich auf gro\u00dfe Gruppen von Studierenden. F\u00fcr individuelle Studierende wirken nat\u00fcrlich immer mehrere Faktoren zusammen, die sich je nach Situation auch unterschiedlich auswirken k\u00f6nnen. Dies wurde zwar in einigen Studien versucht in komplexen Modellen abzusch\u00e4tzen (z.B. Yu et al., 2017), ist aber nicht vollst\u00e4ndig mit den gew\u00e4hlten Methoden abbildbar. Zum anderen: Was sich auf jeden Fall festhalten l\u00e4sst, ist, <strong>dass Studierende des Lehramts sich auch in ihren Gr\u00fcnden f\u00fcr T\u00e4uschungen bei Pr\u00fcfungen im Studium nicht von Studierenden anderer Studieng\u00e4nge unterscheiden<\/strong> (z.B. DiPaulo, 2022; Peters et al., 2022; Sattler &amp; Diewald, 2013). Dies ist vor dem Hintergrund, dass gerade sie es sind, die die n\u00e4chste Sch\u00fcler*innengeneration auf korrektes akademisches Verhalten vorbereiten m\u00fcssen, nat\u00fcrlich etwas ern\u00fcchternd. Wir kommen auf diese spezifische Herausforderung aber noch im letzten Beitrag zu dieser Artikelreihe zur\u00fcck. Der n\u00e4chste Beitrag wird sich um die Frage drehen, was man denn nun tun kann, um akademischem Fehlverhalten im Studium zu begegnen, es zu verringern und welche Ma\u00dfnahmen wie wirksam sind. Auch hierzu liegt eine Reihe empirischer Untersuchungen vor. Der Beitrag wird an dieser Stelle verlinkt, sobald er online ist.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Literatur<\/em>:<\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\"><li>Brimble, M. (2016).  Why Students Cheat: An Exploration of the Motivators of Student Academic Dishonesty in Higher Education. In T. Betrag (Ed.), <em>Handbook of Academic Integrity<\/em> (pp. 365-384). Springer Reference. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/content\/pdf\/10.1007%252F978-981-287-098-8.pdf#page=386\">Online<\/a>)<\/li><li>Chow, H. P. H., Jurdi-Hage, R., &amp; Hage, H. S. (2021). Justifying academic dishonesty: A survey of Canadian university students. <em>International Journal of Academic Research in Education<\/em>, <em>7<\/em>(1), 16-28. (<a href=\"https:\/\/dergipark.org.tr\/en\/pub\/ijare\/article\/951714\">Online<\/a>)<\/li><li>Crown, D. F., &amp; Spiller, M. S. (1998). Learning from the literature on collegiate cheating: A review of empirical research. <em>Journal of Business Ethics<\/em>, <em>17<\/em>(6), 683-700. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1023\/A:1017903001888\">Online<\/a>)<\/li><li>Davy, J. A., Kincaid, J. F., Smith, K. J., &amp; Trawick, M. A. (2007). An examination of the role of attitudinal characteristics and motivation on the cheating behavior of business students.&nbsp;<em>Ethics &amp; Behavior<\/em>,&nbsp;<em>17<\/em>(3), 281-302. (<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/10508420701519304\">Online<\/a>)<\/li><li>Devlin, M., &amp; Gray, K. (2007). In their own words: A qualitative study of the reasons Australian university students plagiarize. <em>High Education Research &amp; Development<\/em>, <em>26<\/em>(2), 181-198. (<a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/full\/10.1080\/07294360701310805\">Online<\/a>)<\/li><li>DiPaulo, D. (2022). Do preservice teachers cheat in college, too? 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