{"id":1119,"date":"2022-04-17T09:00:00","date_gmt":"2022-04-17T07:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/?p=1119"},"modified":"2023-05-03T14:20:14","modified_gmt":"2023-05-03T12:20:14","slug":"meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-2-11","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2022\/04\/17\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-2-11\/","title":{"rendered":"Meidingers 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik im Licht der Bildungsforschung 2\/12"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_1119 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_1119')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_1119').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. 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Es geht uns dabei nicht um eine Rezension des Buches, sondern darum, zu schauen, <strong>wie Pr\u00e4missen und Argumentationen vor dem Hintergrund von Ergebnissen der Bildungsforschung eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen<\/strong>. Nachdem wir im <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2021\/12\/16\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-1-11\/\">ersten Beitrag<\/a> Autor und Werk kurz vorgestellt und uns genauer mit der Einleitung besch\u00e4ftigt haben, wenden wir uns in diesem Beitrag der ersten von zehn Tods\u00fcnden der Schulpolitik zu; also, Tods\u00fcnden aus Sicht des Autoren. Um den weiteren Ausf\u00fchrungen folgen zu k\u00f6nnen, sollte man nat\u00fcrlich das Buch kennen und gelesen haben. Ich m\u00f6chte daher an dieser Stelle noch einmal ausdr\u00fccklich eine Leseempfehlung aussprechen, auch, wenn man die Ansichten des Autors nicht immer teilt. Zu Beginn noch einmal der Hinweis: Im Folgenden formuliere ich viel im Konjunktiv. Das soll keine Zustimmung oder Ablehnung zu Thesen signalisieren, sondern folgt einfach den Regelungen zur indirekten Rede.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Ziele von Schule &#8211; Zu viele oder gerade richtig.?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Im Kapitel zur Tods\u00fcnde Nr. 1 wird &#8211; grob zusammengefasst &#8211; dahingehend argumentiert, dass die Schule bzw. die t\u00e4tigen Lehrkr\u00e4fte <strong>zu viele Aufgaben bzw. Ziele<\/strong> verfolgen w\u00fcrden bzw. sollen. Dies wiederum f\u00fchre zum einen dazu, dass nicht alle Ziele gleicherma\u00dfen erreicht werden k\u00f6nnen und zum anderen dazu, dass Lehrkr\u00e4fte stark belastet werden, mit Folgen f\u00fcr die Gesundheit. Als Kernaufgaben der Schule werden &#8222;Unterricht, Wissens-, Kompetenz- und Wertevermittlung&#8220; (Meidinger, 2021, 26) genannt, denen exemplarisch zehn weitere Zielerwartungen neben- bzw. gegen\u00fcbergestellt werden. Darunter eher gesamtgesellschaftliche Zielerwartungen (z.B. Inklusion, Integration), aber auch konkretisierte Ziele eher auf Individualebene (z.B. Medienerziehung, Berufs- und Studienorientierung). Die Gegen\u00fcberstellung zu den definierten Kernaufgaben wird dabei leider nicht n\u00e4her erl\u00e4utert. Bspw. hat Schule nat\u00fcrlich auch eine Erziehungsfunktion und das Ziel &#8222;die Demokratie st\u00e4rken&#8220; (Meidinger, 2021, 26) kann auch als Teil der Wertevermittlung verstanden werden. Viele dieser genannten Ziele sind in allen Kernlehrpl\u00e4nen der Bundesl\u00e4nder verankert (einige auch schon sehr lange), h\u00e4ufig in den allgemeineren Teilen. <strong>Insgesamt wird bzgl. schulischer Ziele aber eine \u00dcberfrachtung konstatiert, die im weltweiten Vergleich in Deutschland einzigartig hoch sei.<\/strong> Sie werde insbesondere von zwei Akteur*innen an die Schule herangetragen: Bildungspolitiker*innen und Vertreter*innen der wissenschaftlichen P\u00e4dagogik. Gerade Letzteren wird polemisch &#8211; es ist ja auch eine Streitschrift &#8211; ein &#8222;Allmachtswahn&#8220; (Meidinger, 2021, 28) als Motiv zugeordnet, der sich darin ausdr\u00fccke, neue Lehrkonzepte zu formulieren, die in der Realit\u00e4t nicht umsetzbar seien. Die empirisch ausgerichtete Erziehungswissenschaft hingegen k\u00f6nne die Umsetzbarkeit und Wirkung von Konzepten pr\u00fcfen. Diese letzte Aussage ist eine Einsch\u00e4tzung, die ich nat\u00fcrlich teile (schon weil ich selbst in diesem Berufsfeld t\u00e4tig bin ;)).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"> <em>Grenzen der Individualisierung?<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Als Beispiel f\u00fcr eine solche (positive) empirische Betrachtung von Bedingungen des Lernens, wird aus einer Studie &#8211; nach Autorenaussage zur Ver\u00e4nderbarkeit von Lernmotivation aufgrund genetischer Pr\u00e4gung &#8211; zitiert, <strong>in der geschlussfolgert werden w\u00fcrde, dass Sch\u00fcler*innen aufgrund individueller Begabungen nicht zu gleichen Leistungen bef\u00e4higt werden k\u00f6nnen.<\/strong><\/p>\n\n\n\n<blockquote class=\"wp-block-quote has-text-align-center is-layout-flow wp-block-quote-is-layout-flow\">\n<p>&#8222;Sch\u00fcler sind mit individuellen Begabungen ausgestattet, und es wird nicht m\u00f6glich sein, sie durch F\u00f6rderma\u00dfnahmen auf breiter Basis zu gleichen Leistungen zu bef\u00e4higen.&#8220;<\/p>\n<cite>(Spinath, Spinath &amp; Borkenau, 2008, 114)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n<p>Leider ist im Text keine Quellenangabe zum Zitat enthalten. Die M\u00f6glichkeiten der Onlinesuche f\u00fchren zu Spinath et al. (2008), einem Kapitel im als Lehrbuch angelegten <em><a href=\"https:\/\/elibrary.hogrefe.com\/book\/99.110005\/9783840918636\">Handbuch der P\u00e4dagogischen Psychologie<\/a><\/em>. Um diese Aussage etwas genauer einordnen zu k\u00f6nnen, lohnt ein Blick in das gesamte Kapitel, aus dem das Zitat stammt. <strong>Dort werden Forschungen von sozialen und genetischen Determinanten zur Lernf\u00e4higkeit von Sch\u00fcler*innen zusammengefasst<\/strong>. In solchen verhaltensgenetischen Studien wird analysiert, zu welchen Anteilen Unterschiede in der oben beschriebenen Lernf\u00e4higkeit von Menschen durch genetische (also feste Anlagen einer Person) oder soziale (also Erfahrungen und Einfl\u00fcsse des Umfelds) Einflussfaktoren erkl\u00e4rt werden k\u00f6nnen. Methodisch werden Zwillings- oder Adoptionsstudien durchgef\u00fchrt, bei der unter verschiedenen Annahmen genetische und soziale Einfl\u00fcsse kontrolliert werden k\u00f6nnen. Dabei fassen Spinath et al. (2008) den Einfluss genetischer Determinanten aus Studien auf die allgemeine kognitive F\u00e4higkeit mit ca. 50% zusammen. Die soziale Umwelt hat also einen vergleichbaren Einfluss. Die Bedeutung genetischer Determinanten nimmt \u00fcber die Lebensspanne allerdings zu. Wichtig ist: mit solchen Anteilen von Varianzkomponenten k\u00f6nnen Aussagen \u00fcber Unterschiede zwischen Personen gemacht werden, nicht \u00fcber F\u00e4higkeiten einer einzelnen Person. Zugleich sind diese Anteile nicht konstant. Spinath et al. (2008) nennen die K\u00f6rpergr\u00f6\u00dfe als Beispiel, die stark genetisch bestimmt ist: &#8222;Obwohl die K\u00f6rpergr\u00f6\u00dfe innerhalb einer Kohorte hochgradig genetisch determiniert ist, wurden die Menschen unter sich verbessernden Umweltbedingungen immer gr\u00f6\u00dfer.&#8220; (Spinath et al.,2008, 113), wobei irgendwann aufgrund der beschr\u00e4nkten Verbesserbarkeit der Umweltbedingungen eine bisher unbekannte Grenze vermutet werden kann. <strong>&#8222;Analog dazu gilt f\u00fcr die Lernf\u00e4higkeit, dass derzeit keine Aussagen dar\u00fcber m\u00f6glich sind, wo die Grenzen der Verbesserung durch geeignete Interventionen liegen.&#8220;  (Spinath et al.,2008, 113)<\/strong><\/p>\n\n\n\n<p>Im Kontext des Textes wird dieser Bezug zur Wissenschaft hergestellt, um &#8222;die eigenen M\u00f6glichkeiten realistisch einzusch\u00e4tzen&#8220; (Meidinger, 2021, 29), wobei nicht ganz deutlich wird, ob dies eher bezogen auf erzieherische oder lernunterst\u00fctzende T\u00e4tigkeiten gemeint ist. Das obige Zitat wird weitergef\u00fchrt mit: &#8222;Stattdessen gilt es, die vorhandenen St\u00e4rken durch individuell angemessene Ma\u00dfnahmen so zu f\u00f6rdern, dass es allen Sch\u00fcler m\u00f6glich wird, ihre Potenziale bestm\u00f6glich auszusch\u00f6pfen. Ziel von schulischen [&#8230;] Lernprozessen sollte demnach nicht die Egalisierung des Leistungsniveaus sein, sondern das Hervorbringen von durchaus unterschiedlichen Leistungen auf m\u00f6glichst hohem Niveau&#8220; (Spinath et al., 2008, 114). Diese individuell angemessenen Verfahren k\u00f6nnen sich nat\u00fcrlich auf unterschiedliche Kontexte beziehen (z.B. Ma\u00dfnahmen im Unterricht, Ma\u00dfnahmen auf Ebene des Schulsystems). Aus Verhaltensgenetischen Studien ergibt sich also nicht direkt eine bevorzugte Handlungsweise, sondern dort sind viele normative Entscheidungen zu treffen.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Welcher Schluss aus diesem Forschungsbeitrag f\u00fcr die Argumentation im Rahmen der Streitschrift gezogen werden soll, bleibt ein wenig unklar.<\/strong> Interpretieren l\u00e4sst es sich als ein Argument gegen die Forderung eines gemeinsamen Unterrichts von Sch\u00fcler*innen sehr unterschiedlicher Lernvoraussetzungen, als Gegenposition zum vorher benannten &#8222;Allmachtswahn&#8220; von P\u00e4dagog*innen. Dies ist allerdings eine Interpretation meinerseits und wird im Text nicht explizit formuliert. Die Quelle bezieht sich jedenfalls weniger auf (eher affektive) Lernmotivation, sondern auf (kognitive) Lernf\u00e4higkeit. <\/p>\n\n\n\n<p><em>Arbeitszeit von Lehrkr\u00e4ften<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Als weiteres und das f\u00fcr die im Kapitel thematisierte Tods\u00fcnde eigentlich bestimmende Beispiel empirischer Bildungsforschung wird im Beitrag auf die Arbeitsbelastung bzw. genauer die Arbeitszeit von Lehrkr\u00e4ften im deutschen Bildungssystem Bezug genommen. <strong>Wir fokussieren f\u00fcr diesen Blogbeitrag auch auf die Arbeitszeit<\/strong>, weil im Text zugleich angemerkt wird, dass gerade die Arbeitszeit von Lehrkr\u00e4ften von Seiten der Landesregierungen in Deutschland bisher nicht angemessen untersucht werde, weshalb dies von Lehrerverb\u00e4nden angesto\u00dfen werden m\u00fcsse. Ein aktuelles Beispiel sei die vom deutschen Philologenverband initiierte <a href=\"https:\/\/praeventivmedizin.med.uni-rostock.de\/forschung\/lehrerarbeit-im-wandel-laiw-studie\">LaiW-Studie<\/a> (<em>Lehrerarbeit im Wandel<\/em>), die wir sp\u00e4ter noch genauer betrachten werden.<\/p>\n\n\n\n<p>Die Arbeitszeit von Lehrkr\u00e4ften und auch ihr Belastungserleben wurden schon h\u00e4ufiger empirisch untersucht. Schaarschmidt et al. (2007) berichten bspw. basierend auf Wochenstundenangaben von N = 4181 Lehrkr\u00e4ften verschiedener Schulformen aus Nordrhein-Westfalen eine durchschnittliche Gesamtarbeitszeit von 62,2 Stunden f\u00fcr Vollzeitlehrkr\u00e4fte und 49,5 Stunden f\u00fcr Teilzeitlehrkr\u00e4fte. Hardwig &amp; Mu\u00dfmann (2018) fassen umfangreich Zeiterfassungsstudien zusammen, die zwischen 1958 und 2016 in Deutschland durchgef\u00fchrt wurden. Zugleich existieren auch aktuellere Ergebnisse aus dem Raum Frankfurt (Mu\u00dfmann et al., 2020). <strong>Grob zusammengefasst, stellten alle diese Untersuchungen fest, dass Lehrkr\u00e4fte im Mittel mehr Arbeitszeit aufwenden, als es gem\u00e4\u00df ihrer Dienstaufgaben bzw. vertraglichen Situation vorgesehen ist<\/strong>, wobei nat\u00fcrlich Abweichungen zwischen einzelnen Untersuchungen und Gruppen von Lehrkr\u00e4ften bestehen.<\/p>\n\n\n\n<p>Die LaiW-Studie ist aber insofern bemerkenswert, als bundesweit vergleichend Daten von insgesamt ca. N = 16.000 erhoben wurden (von Januar 2018 bis Mai 2018) und die Erfassung von Arbeitszeitdaten methodisch relativ pr\u00e4zise erfolgte. <strong>Dabei wurden zwei Erfassungsmethoden kombiniert, ein Onlinefragebogen zur Einsch\u00e4tzung der Gesamtarbeitszeit einer Woche (viermal) und ein t\u00e4gliches Protokoll der Arbeitszeit <\/strong>nach vordefinierten T\u00e4tigkeiten \u00fcber einen Zeitraum von vier Wochen (Kreuzfeld, Felsing &amp; Seibt, 2022). Methodisch interessant ist ebenfalls, dass daneben auch eine app-basierte Erfassung erprobt wurde (Felsing et al., 2019). F\u00fcr Vollzeitlehrkr\u00e4fte ergab sich eine durchschnittliche Wochengesamtarbeitszeit von 45.2 Stunden, f\u00fcr Teilzeitlehrkr\u00e4fte von 36,5 Stunden (f\u00fcr eine bereinigte Stichprobe von N = 6109; Kreuzfeld, Felsing &amp; Seibt, 2022; DPhV, 2020). Die Daten beziehen sich, gem\u00e4\u00df dem beauftragenden Verband, allerdings nur auf Gymnasiallehrkr\u00e4fte.<\/p>\n\n\n\n<p>Wichtig ist zu allen diesen Studien anzumerken, dass innerhalb der Gruppe der Lehrkr\u00e4fte ebenfalls gro\u00dfe Unterschiede existieren (in der LaiW-Studie gaben bspw. 45% der Befragten w\u00f6chentliche Arbeitszeiten von \u00fcber 45 Stunden an, DPhV, 2020). Diese Arbeitszeiten sind im weltweiten Vergleich allerdings nicht unbedingt herausragend hoch. F\u00fcr die Schweiz ergeben sich bspw. \u00e4hnliche durchschnittliche Gesamtwochenarbeitszeiten (Br\u00e4gger &amp; Schwendimann, 2022), in England etwas h\u00f6here (Walker et al., 2019). <strong>Hohe Arbeitszeiten gehen mit hohem Belastungserleben einher<\/strong>, welches in vielen der erw\u00e4hnten Studien ebenfalls erhoben wurde. Es lohnt sich daher, auf diese einen n\u00e4heren Blick zu werfen. Aus Gr\u00fcnden des Umfangs k\u00f6nnen wir die Ergebnisse hierzu allerdings nicht umfassend beschreiben, auch weil die Anzahl entsprechender Untersuchungen gr\u00f6\u00dfer ist als vergleichbare Arbeitszeituntersuchungen (siehe z.B. Rothland, 2007).<\/p>\n\n\n\n<p class=\"has-text-align-right\"><em>Fazit<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Was l\u00e4sst sich hieraus nun bzgl. der Thesen aus dem Buch schlie\u00dfen? <strong>Insgesamt ist es empirisch gut belegt, dass Lehrkr\u00e4fte in Deutschland h\u00e4ufig h\u00f6here w\u00f6chentliche Gesamtzeiten arbeiten, als vorgesehen, was zu hohen Belastungen f\u00fchrt.<\/strong> Insofern ist diese Pr\u00e4misse f\u00fcr die formulierte Tods\u00fcnde Nr. 1 der \u00dcberlastung von Lehrkr\u00e4ften auch empirisch gut fundiert und es stimmt, dass diese Untersuchungen fast nur von Lehrerverb\u00e4nden angesto\u00dfen wurden. Die Aussage der zu gro\u00dfen Anzahl unterschiedlicher Zielerwartungen und -vorgaben an Lehrkr\u00e4fte bzw. an die Schule ist aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung schwierig zu betrachten, da diese These im Text wenig mit Bezug zu empirischen Aussagen formuliert wird (es bleibt eher eine normative Einsch\u00e4tzung). Auch aus dem impliziten Bezug zu verhaltensgenetischen Studien wird keine konkretere Aussage abgeleitet. Die zweite Tods\u00fcnde wird Gegenstand des n\u00e4chsten Beitrags in dieser Artikelreihe sein. Er findet sich <a href=\"https:\/\/blogs.uni-paderborn.de\/performla\/2023\/02\/22\/meidingers-10-todsuenden-der-schulpolitik-im-licht-der-bildungsforschung-3-11-teil-1\/\">hier<\/a>.<\/p>\n\n\n\n<p><em>Literatur:<\/em><\/p>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li>Br\u00e4gger, M., &amp; Schwendimann, B. A. (2022). Entwicklung der Arbeitszeitbelastung von Lehrpersonen in der Deutschschweiz in den letzten 10 Jahren.&nbsp;<em>Pr\u00e4vention und Gesundheitsf\u00f6rderung<\/em>,&nbsp;<em>17<\/em>(1), 13-26. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1007\/s11553-021-00835-y\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Deutscher Philologenverband (Hrsg.) (2020). <em>Arbeitsbelastung, Zufriedenheit und Gesundheit von Lehrkr\u00e4ften an Gymnasien<\/em>. Presse-Konferenz in Berlin, 09.03.2020. (<a href=\"https:\/\/www.dphv.de\/wp-content\/uploads\/2020\/03\/Endfassung-Bundescharts_Ergebnisse-der-LaiW-Studie.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Felsing, C., Kreuzfeld, S., Stoll, R., &amp; Seibt, R. (2019). App-basierte vs. gesch\u00e4tzte Ermittlung der Arbeitszeit von Gymnasiallehrkr\u00e4ften.&nbsp;<em>Pr\u00e4vention und Gesundheitsf\u00f6rderung<\/em>,&nbsp;<em>14<\/em>(3), 281-289. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1007\/s11553-018-0682-x\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Hardwig, T., &amp; Mu\u00dfmann, F. (2018). <em>Zeiterfassungsstudien zur Arbeitszeit von Lehrkr\u00e4ften in Deutschland. Konzepte, Methoden und Ergebnisse von Studien zu Arbeitszeiten und Arbeitsverteilung im historischen Vergleich. Expertise im Auftrag der Max-Tr\u00e4ger-Stiftung<\/em>. Georg-August-Universit\u00e4t G\u00f6ttingen. (<a href=\"http:\/\/webdoc.sub.gwdg.de\/pub\/mon\/2018\/1-mussmann.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Kreuzfeld, S., Felsing, C., &amp; Seibt, R. (2022). Teachers\u2019 working time as a risk factor for their mental health-findings from a cross-sectional study at German upper-level secondary schools.&nbsp;<em>BMC public health<\/em>,&nbsp;<em>22<\/em>(1), 1-12. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1186\/s12889-022-12680-5\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Meidinger, H.-P. (2021). <em>Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift<\/em>. Claudius Verlag.<\/li>\n\n\n\n<li>Mu\u00dfmann, F., Hardwig, T., Riethm\u00fcller, M.m Kl\u00f6tzer, S., &amp; Peters, S. (2020). <em>Arbeitszeit und Arbeitsbelastung von Lehrkr\u00e4ften an Frankfurter Schulen 2020<\/em>. Georg-August-Universit\u00e4t G\u00f6ttingen. (<a href=\"https:\/\/publications.goettingen-research-online.de\/handle\/2\/92407\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Rothland, M. (2007). <em>Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf<\/em>. Springer VS. (<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/book\/10.1007\/978-3-531-90500-6\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Schaarschmidt, U., Fischer, A., Sieland, B.,  Rahm, T., &amp; Tarnowski, T. (2007). <em>Die Arbeitszeit der Lehrerinnen und Lehrer in Nordrhein-Westfalen &#8211; Ergebnisse und Vorschl\u00e4ge der Projektgruppe QuAGiS zur Entwicklung eines zukunftsf\u00e4higen Arbeitszeitmodells<\/em>. Projektgruppe QuAGiS (Qualit\u00e4t, Arbeit und Gesundheit in Schulen) des VBE NRW. (<a href=\"http:\/\/www.quagis.de\/downloads\/pdf-Dateien\/BerichtLAZLangfassung.PDF\">Online<\/a>)<\/li>\n\n\n\n<li>Spinath, F. M., Spinath, B., &amp; Borkenau, P. (2008). Soziale und genetische Determinanten der Lernf\u00e4higkeit. In W. Schneider, &amp; M. Hasselhorn (Hrsg.),&nbsp;<em>Handbuch der P\u00e4dagogischen Psychologie<\/em> (S. 105-115). Hogrefe.<\/li>\n\n\n\n<li>Walker, M., Worth, J., &amp; Van den Brande, J. (2019). <em>Teacher workload survey 2019. Research Brief<\/em>. Department of Education. (<a href=\"https:\/\/dera.ioe.ac.uk\/34332\/2\/Teacher_workload_survey_2019_brief.pdf\">Online<\/a>)<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Tods\u00fcnde Nr. 1: \u00dcberforderung von Schule und Lehrkr\u00e4ften In einer kleinen Artikelreihe besch\u00e4ftigen wir uns mit dem Buch &#8222;Die 10 Tods\u00fcnden der Schulpolitik &#8211; Eine Streitschrift&#8220; von Heinz-Peter Meidinger (2021) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung. 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